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L’organisation en cycles pluriannuels correspond à un souci d’individualisation et d’adaptation au rythme de chaque enfant

© La Documentation française Photo : Philippe Graffon / Photologo

L’enseignement du premier degré comprend les écoles maternelles et les écoles élémentaires. L’enseignement préélémentaire est gratuit et facultatif ; il concerne les enfants français et étrangers de 2 à 6 ans. Les enfants qui ont atteint l’âge de deux ans au jour de la rentrée scolaire peuvent être admis dans les écoles et les classes maternelles dans la limite des places disponibles. A l’âge de trois ans, tout enfant doit pouvoir être accueilli sur demande de sa famille. En règle générale, les enfants sont regroupés par tranche d’âge en trois sections : la petite section, la moyenne section et la grande section. L’enseignement élémentaire est gratuit et obligatoire pour tous les enfants, français et étrangers, à partir de 6 ans. L’enseignement y dure en moyenne cinq ans, jusqu’à l’âge de onze ans. Il peut être augmenté ou diminué d’un an en fonction des connaissances acquises par certains élèves. L’école élémentaire comprend cinq classes réparties en deux cycles : le cycle des apprentissages fondamentaux, qui commence en grande section de maternelle et se poursuit durant les deux premières années de l’école élémentaire (cours préparatoire, cours élémentaire 1ère année), le cycle des approfondissements, qui comprend les trois dernières années d’école (cours élémentaire 2ème année, cours moyen 1ère année, cours moyen 2ème année). Depuis le 1er janvier 1992, la durée de la scolarité est fixée à 26 heures. Les écoles vaquent généralement le mercredi et le samedi après-midi en plus du dimanche. Dans la plupart des écoles, il existe un service de cantine scolaire organisé par la municipalité ou une association ; il existe souvent, en dehors des horaires scolaires, un service d’étude surveillée qui accueille les enfants dont les parents travaillent.

Compétences de l’Etat et des communes

La répartition des compétences entre l’Etat et les communes

Les compétences des communes relatives aux écoles et classes maternelles et élémentaires sont définies par les articles L212- 1 à L212-9 du code de l’éducation. Toute commune doit être pourvue au moins d’une école élémentaire publique. Les écoles maternelles et les écoles élémentaires sont administrativement placées sous le contrôle direct des communes qui les créent, et assurent leur gestion budgétaire. C’est donc au sein du conseil municipal que se décident la création et l’implantation des écoles et classes élémentaires et maternelles d’enseignement public.

En outre, depuis la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales, les établissements publics de coopération intercommunale (EPCIEPCIEtablissement public de coopération intercommunale), ou bien une ou plusieurs communes, peuvent créer, à titre expérimental, des établissements publics d’enseignement primaire pour cinq ans maximum et avec l’accord de l’autorité académique.

Cependant, dans la mesure où c’est l’Etat qui décide de l’implantation des emplois et de l’affectation des professeurs des écoles et des instituteurs, la décision de création d’une école ou d’une classe prise par le conseil municipal ne peut devenir effective sans l’accord du représentant de l’Etat, le préfet du département, qui suit généralement l’avis de l’inspecteur d’académie. Il s’agit donc bien d’une compétence partagée entre l’Etat et les collectivités locales. Ainsi, la préparation de la carte scolaire du premier degré est, depuis plus d’un siècle, une responsabilité partagée entre l’Etat et les communes, dont les actions sont complémentaires dans le respect de leurs compétences respectives. Celles-ci se sentent pourtant souvent en porte-à-faux : alors même que leurs interventions s’accroissent en matière d’accompagnement scolaire et d’organisation d’activités complémentaires d’enseignement, elles ont le sentiment que le dispositif de concertation en matière de carte scolaire est souvent théorique et que, si l’initiative est parfois communale, l’Etat a toujours le dernier mot.

Organisation pédagogique

Organisation pédagogique

L’organisation interne des écoles maternelles et élémentaires a été fixée par la loi d’orientation de 1989. Depuis lors, la scolarité est organisée en cycles pluriannuels. La création de cycles scolaires répond à plusieurs objectifs :
 passer d’une logique d’organisation de l’école fondée sur un niveau théorique défini par classe d’âge à une logique pédagogique centrée sur l’enfant et son apprentissage
 concevoir et organiser les apprentissages des enfants sur un temps de trois ans et établir des progressions souples en assurant la continuité des apprentissages
 amener les maîtres à passer d’une conception de l’enseignement dispensé à une classe dont le niveau , supposé homogène, est fixé a priori à celle d’une pédagogie adaptée à des enfants différents en situation d’apprentissage
 faire évoluer les organisations pédagogiques pour les adapter aux nouveaux objectifs en fonction du milieu (école urbaine, école rurale à classe unique...), de l’équipe ou des effets recherchés.

L’institution des cycles scolaires s’est accompagnée de la mise en place de projet d’école. Le projet d’école constitue un outil de travail permettant de traduire les objectifs nationaux du service publicService publicActivité d’intérêt général prise en charge par une personne publique ou par une personne privée mais sous le contrôle d’une personne publique. On distingue les services publics d’ordre et de régulation (défense, justice...), ceux ayant pour but la protection sociale et sanitaire, ceux à vocation éducative et culturelle et ceux à caractère économique. Le régime juridique du service public est défini autour de trois principes : continuité du service public, égalité devant le service public et mutabilité (adaptabilité). dans leur contexte particulier et de définir des stratégies et des étapes pour les atteindre. Par ailleurs, le projet d’école permet d’associer l’ensemble des membres de la communauté éducative aux objectifs de la nouvelle politique. Son élaboration est l’occasion d’établir, notamment avec les parents, de véritables contrats éducatifs qui en fassent des partenaires à part entière. Enfin, le projet d’école a valeur de contrat entre l’équipe de l’école et les autorités académiques.

La mise en place des cycles s’est également accompagnée de l’institution de protocoles d’évaluation des élèves en fin de cycle qui se veulent avant tout des outils à visée pédagogique. Depuis la rentrée 1989, l’évaluation des élèves en début de CE2 et en début de sixième aide les enseignants à porter un diagnostic sur leurs élèves en identifiant les acquis et les faiblesses de chacun d’eux. Cette opération permet également d’établir des références nationales. L’évaluation concerne les élèves scolarisés dans les établissements d’enseignement public et privé sous contrat, en ZEP et hors ZEP. Les résultats sont restitués aux parents.

L’évaluation a pour objectif de mesurer deux types de compétences :
 celles qui devraient être maîtrisées parce qu’elles sont des points d’appui pour les apprentissages ultérieurs ("compétences de base"),
 celles qui ne seront vraiment construites que dans le cycle qui commence mais qui ont déjà fait l’objet d’un premier travail. Il ne s’agit pas de mesurer le "niveau scolaire" des élèves mais de fournir des indicateurs de résultats scolaires. En outre, l’établissement de scores nationaux doit permettre de relativiser les résultats dans une classe ou une école en les rapportant à ceux d’un large échantillon d’élèves, les protocoles d’évaluation n’ont été conçus ni pour une comparaison entre écoles, ni pour des comparaisons entre " résultats bruts " dans une même école (ou à une autre échelle) au fil des années. L’exploitation des résultats a une visée strictement pédagogique : il s’agit, d’une part, d’identifier les élèves en difficulté et de construire, en réponse, des programmes personnalisés d’aide et de progrès (PPAP), et d’autre part, en considérant la globalité des performances des élèves d’une école, de réajuster éventuellement le projet d’école et les programmations de cycles.

Les rythmes scolaires

Les rythmes scolaires

La question de l’organisation du temps scolaire apparaît dès la fin du XIXe siècle avec l’école de la IIIe République. Le calendrier scolaire annuel a longtemps été construit pour répondre aux besoins d’organisation, d’abord de la société rurale (contrainte des travaux agricoles), puis de la société industrielle. Les modifications introduites par la suite avaient pour objectif de mieux répondre aux innovations économiques et aux avancées des modes de vie (vacances, tourisme), sans faire fi du fonctionnement pédagogique propice à l’instruction.

Les textes réglementaires et les instructions officielles portent sur les durées quotidienne et hebdomadaire du temps de classe, la répartition des horaires par disciplines : loi du 28 mars 1882 (5 jours de classe), règlement scolaire de 1887 (durée journalière de classe 3h le matin, 3h l’après-midi, 30 heures par semaine), divers arrêtés de 1887 à 1969 sur la place des récréations, circulaire du 25 juillet 1959 sur l’aménagement de l’année scolaire en 3 trimestres équilibrés (37 semaines de scolarité et 15 semaines de vacances), diverses mesures (entre 1965 et 1977) sur le zonage géographique des vacances, et arrêté de janvier 1980 (premier essai de calendrier décentralisé).

La semaine scolaire avec une interruption le jeudi découlait des lois Jules Ferry sur la laïcitéLaïcitéPrincipe qui établit, sur le fondement d’une séparation rigoureuse entre l’ordre des affaires publiques et le domaine des activités à caractère privé, la neutralité absolue de l’Etat en matière religieuse. de l’école afin de permettre l’organisation de la catéchèse en dehors de l’école. Ce ne sont donc pas des raisons pédagogiques, ni physiologiques qui ont prévalu pour l’instauration de cette coupure. La journée scolaire, quant à elle, n’a pratiquement connu aucun changement durant toute cette période. Il est intéressant, en outre, de constater que le calendrier scolaire a été établi en référence au temps de service de l’enseignant, jamais en référence au temps de l’enfant.

Cependant, dans les années 1950 et 1960, ce système d’organisation du temps est contesté par des médecins qui attirent l’attention sur le " malmenage scolaire " des enfants (professeurs Debré, Douady, Thomazi...) et par des innovations pédagogiques (classe avec mi-temps sportif en 1953, tiers-temps pédagogique en 1964, disciplines d’éveil en 1969, classes de découverte). Dès la fin des années 1970, certaines écoles et certaines communes se lancent dans des expériences d’aménagement de la semaine et de la journée (St Fons, Hérouville St Clair). Ces initiatives prônant une " école ouverte " sur la cité, sur son environnement et ses partenaires sont accompagnées d’un engagement des associations complémentaires.

1980 - 1987 : vers une ouverture de l’école sur ses partenaires.

C’est au début des années 1980 que la question des rythmes scolaires connaît une approche nouvelle, facilitée par le développement des travaux sur la chronobiologie de l’enfant (Reinberg, Testu, Montagnier...) et par le rapport du professeur Emile Lévy au Conseil économique et social. Il faudra attendre cependant les lois de décentralisationDécentralisationProcessus consistant pour l’Etat à transférer au profit des collectivités territoriales certaines compétences et les ressources correspondantes. (notamment la loi du 22 juillet 1983 dans ses articles 25-26 et 27) pour que de réelles avancées soient possibles : utilisation des locaux scolaires en dehors des périodes d’enseignement et possibilité pour les collectivités locales de compléter l’action éducative de l’éducation nationale.

La loi du 16 juillet 1984, promulguée par le MinistèreMinistèreEnsemble des services de l’Etat (administration centrale et services déconcentrés) placés sous la responsabilité d’un ministre. de la Jeunesse et des Sports, va ouvrir la possibilité, à la demande de l’équipe des maîtres, d’utiliser des intervenants extérieurs agréés. Ces textes de loi vont permettre à la circulaire dite "Calmat - Chevènement" du 13 décembre 1984 d’apporter une orientation nouvelle qui, pour la première fois, préconise " le développement des liaisons de l’école avec les partenaires éducatifs locaux ".

Par la mise en place " d’aménagements du temps scolaire " (A.T.S.), on affirmait que l’action éducative ne s’arrêtait pas à la porte de l’école, que des actions éducatives pouvaient être organisées dans le prolongement et en complémentarité de l’action de l’école. A noter que chacun des deux ministère a publié une circulaire d’application (circulaire du 19 février 1985 du Ministère de l’Education nationale)

1987 - 1988 : l’école en retrait des rythmes scolaires.

Les difficultés d’organisation expliquent, en partie, le gel de la liaison institutionnelle entre l’Education nationale et le ministère partenaire. La circulaire du 11 février 1987, signée par Christian Bergelin, secrétaire d’Etat chargé de la Jeunesse et des Sports, porte sur un aménagement des rythmes extra-scolaires. À travers " les contrats bleus ", des activités sportives et culturelles sont mises à disposition des écoles élémentaires en dehors du temps scolaire, sans lien avec ce dernier. Ces contrats sont signés entre l’Etat et les collectivités locales en liaison avec les associations.

1988-1990 : pour une politique "d’aménagement des rythmes de vie des enfants".

Avec la circulaire Jospin-Bambuck du 2 août 1988, on revient à une liaison forte entre temps scolaire et temps hors scolaire et l’on s’engage vers une politique globale d’aménagement des temps de vie de l’enfant. Des orientations nouvelles se font jour : mieux adapter les rythmes aux besoins des jeunes, mieux équilibrer la journée et libérer du temps dans la semaine pour des occupations non scolaires. Rapidement, le ministère de la Culture participe à cette politique (instruction interministérielle du 13 avril 1989).

La loi d’orientation du 10 juillet 1989 vient donner un cadre réglementaire à ces initiatives. A partir du constat que l’organisation et la gestion du temps scolaire sont mal équilibrées, elle préconise une meilleure organisation des activités scolaires dans la journée, la semaine et l’année.

La circulaire Jospin-Bambuck-Lang du 18 mai 1990 traduit la volonté désormais clairement affichée de prendre en compte tous les temps de l’enfant et d’élaborer des projets dans son intérêt : développer son autonomie, sa socialisation et sa capacité à élaborer des projets personnels et collectifs, contribuer à son insertion sociale et culturelle, faciliter sa réussite scolaire.

Elle préconise la mise en place de projets locaux articulés avec les projets d’école :
 le contrat d’aménagement du temps de l’enfant (CATE) signé par la commune ;
 l’extension de ce contrat dans le cadre d’un projet éducatif concernant l’ensemble de la cité et s’appuyant sur un partenariat plus large. Le CATE devient alors " contrat de ville " appelé rapidement " contrat ville enfant " (CVE) pour éviter toute confusion avec la politique de la ville.

1991 : L’émergence de préoccupations nouvelles.

Le décret du 6 septembre 1990 modifié par celui du 22 avril 1991 introduit une plus grande souplesse afin de libérer les initiatives. Il permet aux inspecteurs d’académie de modifier le calendrier scolaire à condition d’agir à la demande des conseils d’école et après avis de l’IEN de la circonscription et de la commune dans laquelle est située l’école, tout en respectant certaines contraintes : le volume annuel horaire doit rester le même pour tous (936 heures) et la journée de classe ne doit pas dépasser 6 heures.

Ce décret donne ainsi une assise réglementaire aux premières expériences de semaines de 4 jours, mises en place dès 1989 en dehors de toute circulaire ou de toute instruction officielle. Cette organisation a été le plus souvent une réponse à des pressions sociales. Sa mise en place, dans les départements concernés, s’est généralement effectuée après une simple consultation, sans information objective concernant les travaux sur la chronobiologie des enfants, sans réflexion approfondie sur les divers temps de l’enfant et leur articulation - et cela au moment même où la politique d’aménagement des rythmes de vie des enfants s’enrichit d’autres exigences et d’autres rigueurs.

C’est ainsi, en effet, qu’entre 1991 et 1993 un certain nombre de circulaires et instructions, tout en se situant dans la continuité des circulaires précédentes, apportent des exigences nouvelles (circ. Jospin-Bredin-Lang du 20 septembre 1991, circ. Bredin-Lang du 15 octobre 1992, instructions Jeunesse et Sports du 13 janvier 1993) :
 recherche de l’articulation avec la politique de la ville et la politique des ZEP, prise en compte des spécificités du milieu rural à travers un " projet éducatif local " ;
 insistance sur la qualité du projet (lutte contre l’inflationInflationPerte du pouvoir d’achat de la monnaie qui se traduit par une augmentation générale et durable des prix. d’activités et nécessité de formation des intervenants) ;
 développement du partenariat dans le cadre d’un " espace éducatif concerté ".

Les attributions respectives des co-éducateurs et des enseignants sont définies. Les élèves du second degré sont désormais concernés. Les CVE deviennent CVEJ (Contrat Ville Enfants Jeunes).

1995 : Continuité et innovation par les " aménagements des rythmes scolaires " (ARS).

Une circulaire interministérielle du 31 octobre 1995 signée par le ministre de l’Education nationale, François Bayrou, le ministre de la Culture, Philippe Douste-Blazy et le ministre de la Jeunesse et sports, Guy Drut, rappelle la volonté des trois départements ministériels de pérenniser la politique d’aménagement des rythmes de vie des enfants et des jeunes (ARVEJ). Le contrat ARVEJ doit regrouper tous les autres dispositifs (CATE, CVE, CVEJ) dans un contrat unique et pluriannuel. Un comité national de suivi et d’évaluation est constitué. Une instruction Jeunesse et Sports du 23 novembre 1995 lance le programme expérimental des " aménagements des rythmes scolaires " en mettant en place des sites pilotes.

La continuité avec les textes précédents est évidente (volonté de s’appuyer sur les acquis de la chronobiologie, conviction que l’épanouissement des enfants, leur réussite scolaire, passent par une meilleure prise en compte de leurs rythmes de vie. Cependant, un pas de plus est franchi : il apparaît nécessaire de rééquilibrer les différents temps de l’enfant. Du coup, on encourage une répartition différente du temps scolaire sur différentes périodes (journée, semaine, année). Il s’agit de travailler sur le rythme quotidien des enfants, avec l’intention de réduire le temps scolaire d’enseignement journalier. L’organisation de la semaine doit être rééquilibrée par la mise en place d’un aménagement dans le cadre d’une organisation hebdomadaire sur au moins 5 jours. La semaine de 4 jours est donc proscrite pour les écoles qui désirent se lancer dans ces nouvelles expérimentations. Il s’agit également de dégager des plages de temps significatives pour permettre la mise en place d’activités sportives, culturelles et de loisir, tout en respectant la durée scolaire annuelle obligatoire par une réduction progressive des vacances d’été.

Même si la collaboration interministérielle sur ce dossier est réaffirmée, il apparaît vite que c’est le ministère de la Jeunesse et des Sports qui porte une politique très volontariste des aménagements des rythmes scolaires. L’Education nationale reste en retrait d’un projet dont elle n’a pas eu l’initiative, ce qui ne facilite pas toujours la mise en œuvre, sur le terrain, des aménagements des rythmes scolaires . L’annonce est faite, en mai 1996, par François Bayrou, ministre de l’Education nationale, de tester sur deux départements (Marne et Hautes-Alpes) et sur une agglomération (Marseille) un nouvel aménagement des rythmes scolaires. C’est un premier essai de généralisation, sur des unités territoriales, d’expériences jusqu’alors limitées de fait par le principe même d’expérimentation fondée sur le volontariat. Cette annonce n’aura que peu d’incidences sur les expériences déjà engagées dans ces sites.

1997-1999 : Dans la continuité du "projet éducatif local", le "contrat éducatif local".

Le 27 mai 1998, le gouvernementGouvernementOrgane collégial composé du Premier ministre, des ministres et des secrétaires d’Etat chargé de l’exécution des lois et de la direction de la politique nationale. affirme, par une communication au Conseil des ministresConseil des ministresFormation collégiale réunissant l’ensemble des ministres., sa volonté de poursuivre cette politique en faveur des enfants et des jeunes à travers la mise en place des contrats éducatifs locaux (CEL). Une circulaire interministérielle du 9 juillet 1998 définit les objectifs et les modalités de ces nouveaux contrats. Pour la première fois, quatre ministères sont signataires (Education nationale, Jeunesse et Sports, Culture, Ville). Ils rappellent la volonté de l’Etat de mobiliser tous les partenaires (administrations et établissements de l’Etat, collectivités territoriales, organismes à vocation sociale -CAF - FAS - et familles) afin d’élaborer un projet éducatif qui "en respectant la diversité des rythmes de vie et d’apprentissage" favorise l’accès des enfants à la diversité des connaissances, des lieux de savoir et des pratiques. Il ne s’agit pas de proposer un nouveau dispositif d’aménagement du temps mais tout simplement de rendre cohérents les dispositifs existants en veillant à une meilleure caractérisation et à une bonne articulation entre temps scolaire, périscolaire et extra-scolaire. Sur d’autres propositions, elle va plus loin que les circulaires précédentes : introduire plus de cohérence entre les dispositifs existants, -contrats ARVEJ, CATE, CVE et CVEJ- mais aussi entre tous les dispositifs d’accompagnement scolaire - animations éducatives périscolaires (AEPS), réseaux solidarité école (RSE), contrats locaux d’accompagnement scolaire (CLAS), actions d’accompagnement scolaire financées dans le cadre des contrats de ville-. La volonté d’élargir encore le partenariat et la recherche pour impliquer des secteurs géographiques aussi larges et cohérents que possible sont à souligner. En donnant à l’inspecteur d’académie, conjointement avec le Préfet, la responsabilité du groupe de pilotage départemental, la circulaire sur les CEL effectue une sorte de recentrage sur l’école et met l’accent sur l’importance des projets des écoles et des collèges sur lesquels doivent s’articuler les actions du projet éducatif local. Il convient enfin de souligner que, si la circulaire sur les CEL rappelle dans sa conclusion que "l’aménagement des temps et des activités de l’enfant constitue un enjeu de société important", l’aménagement des temps scolaire et périscolaire est également au cœur de la réflexion sur la "Charte pour bâtir l’école du XXIe siècle".

(Extrait du rapport "L’Aménagement des rythmes scolaires à l’école primaire" - Inspection générale de l’éducation nationale - Yves BOTTIN, Michel DELAUNAY, Sonia HENRICH - 2000)