Débat entre M. Claude Allègre, ministre de l'éducation nationale, de la recherche et de la technologie, et Jacques Julliard, journaliste, dans "Le Nouvel Observateur" du 3 septembre 1998, sur les contenus des programmes scolaires.

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Dans trop de disciplines, au lieu de donner des bases et d’inciter à la réflexion, on plonge les élèves dans un indescriptible fatras. C’est grave parce que la ségrégation commence par là.

Jacques Julliard : Vous répétez qu’il faut reconstituer l’unité des savoirs dans l’enseignement. Mais l’éclatement des disciplines dans les sciences humaines est un mouvement de longue durée et il est peu probable que l’on pourra retrouver la nécessaire complémentarité des enseignements en se bornant à « remettre l’enfant au centre du système éducatif ». Il y a même un risque : l’affaiblissement de l’autorité des professeurs, qui sont déjà pris en tenaille entre les « désirs » des enfants et les exigences de plus en plus pressantes des parents.

Claude Allègre : Vous avez raison de commencer par la question des contenus. Elle est essentielle. Feuilletez donc ce nouveau livre d’histoire pour les classes de seconde, et vous verrez que ça plane à des kilomètres au-dessus de la tête des gamins. À l’évidence, ils ne pourront jamais assimiler ces blocs de connaissances livrés en vrac et deux, on ne perçoit à peu près jamais le sens général. Regardez aussi ce manuel des sciences de la vie du niveau première. Une encyclopédie universelle pour interne en médecine ! C’est dément ! Vous y trouverez même le détail du code génétique au grand complet ! Au lieu de donner des bases et d’inciter à la réflexion, on plonge les élèves dans un indescriptible fatras… C’est grave parce que la ségrégation sociale commence là. Par la brasse coulée pour ceux qui n’ont pas la chance d’avoir des parents en situation de les aider. Savez-vous qu’on en arrive ainsi à générer un marché de cours particulier de sciences naturelles pour les lycéens ! Il faut donc rétablir impérativement le principe de justice dans notre éducation nationale qui « produit » tout de même 50 000 jeunes sans diplôme chaque année. C’est pour eux que nous allons développer le programme « Nouvelles chances ». En même temps, il faut s’attaquer aux causes premières c’est-à-dire aux programmes. C’est là pour moi un objectif fondamental.

Jacques Julliard : D’accord, mais répondez-moi : l’école doit-elle se faire, comme mission prioritaire, d’instruire l’enfant ou de l’aider à se révéler à lui-même ? On aura beau faire parler une classe entière pendant une heure sur la Guerre de trente ans, elle n’en saura pas plus sur le traité de Westphalie…

Claude Allègre : Je récuse cette opposition radicale entre s’exprimer et apprendre. C’est simplificateur, naïf et pour tout dire caricatural. Le slogan traditionnel de l’école primaire, c’est lire, écrire et compter. On a d’ailleurs peu à peu perdu de vue cette triple exigence en y ajoutant un tas de choses subsidiaires. Moi, je crois qu’à l’apprentissage du calcul, de l’écriture et de la lecture, il faut impérativement ajouter celui de la parole. Le maître doit prendre le temps de dialoguer individuellement avec chaque élève pour le rendre capable de s’exprimer, d’abord devant un petit groupe puis devant toute la classe. Il est anormal qu’en terminale, 60 % des élèves n’aient jamais fait un exposé ! Je n’aime pas la formule « apprendre à apprendre » chère à certains experts de la pédagogie. D’abord, parce qu’il n’y a pas de pensée donc d’expression orale ou écrite sans connaissance. Le raisonnement ne s’exerce pas dans le vide. Ensuite, parce qu’il faut donner aux enfants les moyens de penser, d’imaginer, d’inventer et aussi d’évaluer et de juger.

Jacques Julliard : Sur cette toute dernière ambition, je ne peux que vous rejoindre. C’est Fernand Braudel qui nous a incité, nous autres historiens, à relier les savoirs et non pas à les laisser s’éloigner les uns des autres. Sauf qu’il y a, c’est évident aujourd’hui, un doute profond sur l’unité de l’homme et donc de la connaissance, que ressentent aussi les professeurs. L’approche métaphysique chrétienne ou même marxiste s’est perdue. Et pour conjurer le désarroi, les enseignements, de l’université à l’école, ont une tendance naturelle à se replier sur l’apprentissage de savoirs et des techniques.

Claude Allègre : Ce qui est enseigné au niveau du secondaire, mais aussi du supérieur résulte d’un climat intellectuel heureusement à l’agonie. La grande tendance dans les sciences humaines françaises des années 60-80, ce fut d’imiter les sciences dures. Et d’introduire massivement dans les thèses, les maîtrises, et au bout du compte dans les manuels, des études quantitatives et des paradigmes unificateurs pour que le mimétisme avec la physique ou la chimie soit le plus saisissant possible. On retrouve derrière tout ça la double hégémonie du marxisme et du structuralisme sur la France des années 60. Il y avait quelque chose de littéralement effrayant à voir les structuralistes s’acharner à éliminer toute perspective historique. Pas étonnant que cette époque ait été si riche en gourous… Mais aujourd’hui, les choses évoluent dans le bon sens et j’ai le sentiment que les sciences humaines recommencent à s’occuper un peu plus de l’homme que des structures ! Au fond, c’est une évolution du même type qui avait conduit « l’histoire naturelle » à se transformer, dans les années 30, en « sciences naturelles » et qui a vu, plus tard, l’économie déboucher souvent sur une pure mathématique statisticienne ou encore la géographie humaine divorcer de la géographie physique alors que la grandeur de la géographie, c’est précisément d’expliquer « l’homme sur un territoire ». Bref, on a voulu occulter une discipline intellectuelle qui s’appelait les humanités, distincte des sciences, et qui permettait d’inculquer les éléments culturels et qualitatifs nécessaires pour forger l’art du discernement. Ce fut un tort.

Jacques Julliard : Vous faites de ces mouvements philosophiques une affaire de mode. Je ne suis pas d’accord. Ce qui est en cause, ce ne sont pas les courants philosophiques à tel ou tel moment, mais l’interrogation de toute la société sur elle-même et l’identité de l’homme. Quant au quantitativisme, dont on voit certes les limites, il aura tout de même permis à certain nombre de disciplines comme l’histoire, la sociologie empirique et même l’économie de progresser sur le chemin de la rigueur. Et puis à propos des fameuses « humanités », n’oublions pas ce que disait Renan sur la défaite de la France en 1870. Il incriminait précisément un enseignement français par trop axé sur le cours magistral et l’exercice rhétorique au détriment des sciences et des techniques fortement encouragées outre-Rhin. Renan a même été le premier à dire que c’était à l’État que revenait la mission d’organiser la recherche scientifique. Je demande donc au ministre en charge de l’éducation nationale comment il compte s’y prendre pour inventer la complémentarité des savoirs, certes multiples, mais qu’on ne va tout de même pas dissoudre par souci de simplification !

Claude Allègre : Il ne faut rien dissoudre mais synthétiser et consolider. Et avec le renfort Renan vous n’allez pas me reprocher, à moi, de négliger les sciences et les techniques. Ce serait un comble ! À mes yeux, les outils, y compris quantitatifs, aussi nécessaires soient-ils, ne définissent pas à eux seuls une discipline. Ce n’est pas parce qu’on introduit des maths dans une discipline que celle-ci a le droit de s’appeler science. Trop facile ! Les maths sont le langage de la physique mais pas de la chimie et pas de la biologie. Ce qu’il faut expliquer à des élèves de première en sciences naturelles, c’est que le vrai sujet de la géologie, c’est d’abord et avant tout l’étude de la Terre, et non la manière dont on la mesure… Je me suis battu dans ma propre discipline contre des géophysiciens qui, parce que les calculs semblaient plus aisés, étaient prêts à fabriquer un globe carré ! La fuite en avant des sciences dites exactes vers la course aux calculs savants a, croyez-moi, des conséquences pédagogiques désastreuses. Il faut réhabiliter l’observation et la pratique de l’expérience. À mes yeux, l’enseignement doit être nécessairement multidisciplinaire, mais il ne peut donner de résultats qu’à condition de s’appuyer sur un petit nombre de disciplines dominantes bien maitrisées. Le seul endroit où a été conservée une méthode de ce type, c’est la khâgne. Dieu merci, elle a survécu à toutes les réformes. Malheureusement, il n’existe pas pour les sciences un équivalent de la « khâgne ». Les « taupes » sont dominées par l’enseignement des mathématiques et forment des spécialistes précoces alors qu’on aurait besoin de jeunes scientifiques plus cultivés et sensibilisés à une vision moderne des sciences.

Jacques Julliard : Les spécialistes vous répliqueront que depuis Vidal Lablache, on a tout de même découvert l’anthropologie, la sociologie ou la démographie qui ont eu une réelle importance pour l’histoire…

Claude Allègre : Je ne conteste pas la pertinence de ces enseignements spécialisés dans le supérieur. Mais dans le secondaire, ce sont les bases qu’il s’agit de donner. Et des bases solides. Pas une ribambelle de digestifs.

Jacques Julliard : Aux États-Unis, à la fin du cycle secondaire, les étudiants ont un niveau très inférieur aux nôtres et trois ans après ils sont supérieurs ! Pourquoi ?

Claude Allègre : Parce que l’enseignement supérieur de premier niveau (undergraduate) y est moins spécialisé que le nôtre. En France – à part la Khâgne –, on a des premiers cycles de psycho, de socio, de philo, d’histoire, etc. Aux États-Unis, on a des premiers cycles d’humanités. En France, on enseigne les sciences comme une course vers la mathématisation – la physique est, de ce point de vue, une caricature – alors que la science n’est qu’un éternel va-et-vient entre l’observation, l’expérience d’un côté et la conceptualisation de l’autre. Aux États-Unis, les langues anciennes sont bien davantage enseignées dans le supérieur qu’en France. Et lorsque l’on étudie Victor Hugo, Shakespeare, Dante, le Mahabharata ou les contes des Mille et une Nuits, c’est en anglais. Les enseignements de langues étrangères doivent d’abord apprendre à s’exprimer et non s’arc-bouter sur un monopole de la culture étrangère. La France, si fière de sa culture, « déculturise » ses élèves à la fois par une spécialisation trop précoce et par un cloisonnement trop étroit entre les disciplines.

Jacques Julliard : À l’échelon du supérieur, on essaie depuis des années de réformer le premier cycle, qui est un des points faibles du système.

Claude Allègre : Quand j’étais conseiller spécial de Lionel Jospin, alors ministre de l’éducation nationale, j’avais proposé pour les premier cycles littéraires un tronc commun incluant l’histoire des longues durées et la littérature comparée pour mettre à jour les connaissances acquises dans le secondaire. Et puis j’avais ajouté la philosophie. Eh bien, imaginez que j’ai reçu des lettres furibondes d’un groupe de philosophes m’expliquant qu’enseigner la philosophie pour des non-philosophes ne les concernait pas !

Jacques Julliard : Vous évoquiez le modèle des khâgnes littéraires. Un de ses grands atouts, me semble-t-il, c’est la prise en charge, à la manière des collèges américains ou britanniques, des jeunes étudiants sortis du lycée.

Claude Allègre : Entièrement d’accord. Et c’est pourquoi, dès cette année, nous inaugurons dans les premiers cycles scientifiques, et juridiques des unités de travail et d’interrogation pour tout petits groupes. J’y serai très attentif… D’autant que je me souviens que dans mes propres études, j’ai plus appris grâce aux échanges avec mes condisciples qu’en suivant les cours magistraux. Mais il faut aller plus loin et ne pas rater le phénomène actuel des nouvelles technologies. Dès aujourd’hui, vous trouvez des cours d’Oxford et des grandes universités américaines sur Internet. Des cassettes de cours de droit commencent à circuler… C’est un formidable défi pour le service public de l’éducation et un immense marché qui s’ouvre à nous. Ça ne signifie en aucune manière que l’enseignant va disparaître comme le prônent quelques doux rêveurs, mais la conception quasi religieuse des magisters doit évoluer avec ces nouveaux outils.

Jacques Julliard : Oui, par pitié, attention à l’utopie machiniste ! Cela me rappelle un discours malheureux tenu par un proche du candidat à l’Élysée Jacques Chaban-Delmas, en 1971, qui vantait les technologies modernes censées remplacer les maîtres en chair et en os. Une énorme bourde qui, lui a fait perdre, à juste titre, des régions d’électeurs à la présidentielle. Car le malaise, quasi existentiel, des professeurs vient de loin. Je dirais même qu’il s’aggrave. Les enseignants ont été formés prioritairement à la transmission des savoirs et l’on exige de plus en plus d’eux qu’ils se substituent aux parents défaillants pour socialiser les enfants. Quand ce n’est pas de la garderie pure et simple… Pendant longtemps, les enseignants ont eu le soutien des parents. C’est de moins en moins le cas. Gagnés par la mentalité consumériste, ces derniers ont tendance à prendre le parti des enfants contre les professeurs. Résultat : le rapport de forces s’est modifié à leur détriment dans l’enseignement. Le sentiment d’isolement de ce corps, je le ressens très fort. Sans un soutien de toute la société, je crains même que le passage du prof magister au prof moderne soit très chaotique.

Claude Allègre : Tout cela est vrai. Mais le travail de socialisation que vous évoquez n’est pas un problème nouveau pour les instituteurs, qui ont toujours accueilli les enfants de toutes les couches sociales. Et ils s’en sortent d’ailleurs très bien. C’est au lycée que le choc a été le plus rude. Brusquement, les classes sont devenues extrêmement hétérogènes. Des masses d’élèves dont les parents n’ont jamais été au lycée sont arrivés en sixième et ont poursuivi leurs études sans le moindre soutien familial. On a cru que pour maîtriser cette démocratisation des publics, il suffisait de donner aux professeurs deux sous de plus et des jours de vacances supplémentaires…

Jacques Julliard : C’est votre droit d’inventaire sur l’action de votre prédécesseur, un certain Lionel Jospin ?

Claude Allègre : Je parle d’une gestion très ancienne du monde enseignant qui n’est plus de mise et qui, précisément, ne fut pas celle de Lionel Jospin. Ce genre de question insidieuse et injuste m’agace un peu : si vous aviez mieux apprécié l’œuvre considérable que Jospin a accomplie à l’éducation nationale, vous seriez moins surpris de son succès actuel ! La question aujourd’hui, c’est la perte de prestige d’un corps. Autrefois, le prof de lycée avait des diplômes très élevés, il pouvait continuer des recherches universitaires, gardait une grande liberté dans les programmes et bénéficiait dans ses salles de cours d’un auditoire trié sur le volet. Aujourd’hui, il se voit comme un cadre moyen dévalué à qui on demande en plus de changer ses méthodes et d’utiliser de nouvelles technologies dont il se méfie. Il a l’impression que tout est injuste, qu’il est dans la situation des canuts lyonnais au moment de l’invention du métier Jacquard. Je caricature, mais ça permet de comprendre à quel point la modernisation doit être menée sur tous les fronts : ceux des mentalités, de l’administration et des appareils syndicaux. Je suis optimiste : je pense à ces 50 000 profs, souvent des jeunes, qui dépouillaient bénévolement les deux millions de questionnaires distribués aux lycéens. Je pense à la charte sur « l’école du XXIe siècle » qui vise à réformer en profondeur les rythmes scolaires et qui rencontre une adhésion très large. Je pense aux centaines d’expériences pédagogiques innovantes autour des nouvelles technologies.

Jacques Julliard : Je ne doute pas non plus que les enseignants ne soient, dans leur grande majorité, prêts à cet effort. Mais pour redevenir hussard de la République, il faut la confiance pleine et entière de la Nation. À commencer par celle du ministère dont vous avez la charge.

Claude Allègre : Écoutez, si j’avais le moindre doute, je ne serais pas ici. La démonstration que la mutation est possible vient de l’université, où le nombre d’étudiants a été multiplié par sept en vingt ans. Aucune autre institution de la République n’a été soumise à une telle pression. Or, et c’est un paradoxe, la qualité de l’enseignement supérieur s’est nettement améliorée malgré les locaux vétustes et les amphis surchargés. Les professeurs du supérieur ont déjà trouvé les solutions. C’est maintenant au tour de leurs collègues du secondaire de transformer eux-mêmes leurs pratiques. Je n’ai pas de doute sur le résultat. Je crois à la contagion de la réussite.