Les conditions de l'enseignement et le déroulement de la formation dans les écoles nationales supérieures d'architecture

Auteur(s) moral(aux) : Inspection générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche - Inspection générale des Affaires culturelles

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Présentation

Dans ce rapport, les deux inspections générales analysent les évolutions de l’organisation de l’enseignement de l’architecture, notamment l’impact de la réforme des études d’architecture intervenue en 2005 sur le déroulement des premier et deuxième cycles. Elles estiment que l’ajustement des durées d’études aux normes universitaires européennes (5 ans) exerce une pression forte sur l’organisation des cursus et le volume de travail de projets demandé aux étudiants. 

La mission souligne également la diversification des parcours et des enseignements proposés par les écoles, permise par le renforcement de leur autonomie. Elle explore les conditions d’une adéquation entre la formation dispensée dans les écoles nationales supérieures d'architecture (ENSA) et les attentes des milieux professionnels et institutionnels au regard des profils attendus d’architectes et, plus globalement, des métiers qui recourent à des compétences en architecture. Elle se livre enfin à une analyse prospective des besoins de formation en architecture dans un horizon à quinze ans en intégrant la dimension de la cartographie des écoles sur le territoire ainsi que leurs capacités d’accueil actuelles.

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Sommaire

INTRODUCTION

I - LE CURSUS D’ÉTUDES DANS LES ÉCOLES NATIONALES SUPÉRIEURES D’ARCHITECTURE

1.1. LES ÉTUDES D’ARCHITECTURE AVANT LEUR MISE AUX NORMES DU PROCESSUS DE BOLOGNE : LES TRADITIONS DES « UNITÉS PÉDAGOGIQUES (UP) ».
1.1.1. L’enseignement de l’architecture à l’école des Beaux-Arts avant 1968
1.1.2. Les évolutions à partir de 1968
1.1.3. Les évolutions à partir des années quatre-vingt

1.2. L’ORGANISATION DES ÉTUDES : UN SCHÉMA MODELÉ EN 2005 PAR LE TRYPTIQUE LICENCE-MAÎTRISE – DOCTORAT
1.2.1. Une lente stabilisation
1.2.2. La dominante de l’enseignement du projet

1.3. LA MISE EN PLACE PRÉALABLE EN FRANCE DE L’ESPACE EUROPÉEN DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
1.3.1. Le cursus d’études défini en 2005 par le triptyque L-M-D
1.3.2. Les réformes des études architecturales de 2005 : un dispositif réglementaire très structurant pour les études d’architecture qui encadre fortement l’initiative pédagogique
1.3.3. Un texte novateur, qui a modernisé et clarifié les domaines d’études
1.3.4. De l’habilitation à l’accréditation : une procédure structurante pour les ENSA

1.4. UNE APPLICATION CONTRASTÉE DE LA RÉFORME LMD QUI RESTE À CONSOLIDER
1.4.1. L’organisation de l’année universitaire : la question spécifique du calendrier universitaire
1.4.2. Des maquettes de formation majoritairement non conformes en termes de prise en compte du temps de travail étudiant
1.4.3. Une mise en œuvre effective de l’annexe descriptive aux diplômes
1.4.4. L’évaluation des enseignements : une obligation réglementaire non respectée et une opportunité pédagogique parfois non utilisée

1.5. LA PLACE CENTRALE DU PROJET

1.6. LA QUESTION SPÉCIFIQUE DES STAGES

1.7. LES MODALITÉS D’ACCÈS AUX ENSA DEPUIS LE DISPOSITIF PARCOURSUP

1.8. UNE TRANSPOSITION RÉGLEMENTAIRE EFFECTIVE DE LA PÉRIODE DE CÉSURE MAIS PARTIELLEMENT CONFORME AUX TEXTES

1.9. LA RECONNAISSANCE DE L’ENGAGEMENT ÉTUDIANT À MIEUX VALORISER DANS LES CURSUS DE FORMATION

1.10. QUELQUES AVANCÉES DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR, NON TRANSPOSÉES DANS L’ENSEIGNEMENT DE L’ARCHITECTURE
1.10.1. La mise en œuvre des référentiels d'activités, de compétences et d'évaluation pour tous les cycles d’études d’architecture
1.10.2. La formation obligatoire dispensée aux maîtres de conférences stagiaires non transposée aux nouveaux maîtres de conférences du corps des ENSA

1.11. UNE OFFRE MULTIPLE EN FORMATIONS SPÉCIALISÉES ET COMPLÉMENTAIRES RÉVÉLANT D’UNE POLITIQUE DE DIVERSIFICATION

1.12. LES SPÉCIFICITÉS DU PROJET PÉDAGOGIQUE ET DE LA « COLORATION » DES ENSA À MIEUX VALORISER

II. LES DÉBATS AUTOUR DE LA « CHARRETTE » : ENTRE RITE DE PASSAGE ET SURCHARGE DE TRAVAIL DES ÉTUDIANTS

2.1. LA « CHARRETTE » : UNE TRADITION ISSUE DE L’ÉCOLE DES BEAUX-ARTS
2.1.1. Une visibilisation récente de la « culture de la charrette »
2.1.2. L’action du ministère de la Culture
2.1.3. Le mouvement de février 2020 sur la réforme du statut des écoles, les articles dans la presse et la mise en cause de la « charrette »
2.1.4. Des points de vue divergents selon les acteurs

2.2. LES FACTEURS STRUCTURELS LIÉS À L’ORGANISATION DES ÉTUDES
2.2.1. Une compression de la durée des études
2.2.2. Un enseignement pluridisciplinaire insuffisamment coordonné
2.2.3. Autre facteur décisif : la nécessité d’une réflexion pédagogique concertée
2.2.4. Vers une formation pédagogique des enseignants ?

2.3. LEVIERS D’ACTION CONCERNANT LE CADRE D’ÉTUDE DANS LES ÉCOLES
2.3.1. L’attention portée à la santé et à l’alimentation doit être renforcée
2.3.2. Veiller aux bonnes conditions matérielles de travail
2.3.3. Sensibiliser les étudiants aux risques psychosociaux
2.3.4. Encourager la participation / l’implication / la représentation étudiante / la vie associative (musique, sport, solidarité)

III – ENSEIGNEMENT ET PROFESSIONNALISATION : LES CURSUS DES ENSA SONT-ILS EN PHASE AVEC LES EXIGENCES DE PROFESSIONALISATION ?

3.1. LA PROFESSIONNALISATION DE L’ENSEIGNEMENT : UNE QUESTION DE PRINCIPES ?
3.1.1. L’enseignement du projet, au cœur des préoccupations sur le programme pédagogique
3.1.2. Les pistes d’amélioration de la professionnalisation de l’enseignement de l’architecture

3.2. L’ENSEIGNEMENT DU PROJET ET L’INTERDISCIPLINARITÉ
3.2.1. L’enseignement du projet caractérise et singularise la formation en architecture
3.2.2. Il demande toutefois à être précisé dans sa pédagogie, dans son contenu, et dans son accompagnement

3.3. LA FORMATION À L’HABILITATION DE L’ARCHITECTE DIPLÔMÉ D’ÉTAT À L’EXERCICE DE LA MAÎTRISE D’OEUVRE EN NOM PROPRE (HMONP)
3.3.1. La formation à l’HMONP s’est imposée comme une modalité privilégiée d’enseignement du métier d’architecte
3.3.2 – Au-delà de ce constat d’ensemble positif, la HMONP fait toutefois l’objet de réflexions et d’observations quant à son déroulement.

3.4. LES STAGES PROFESSIONNELS CONTRIBUENT À LA FORMATION DES ÉTUDIANTS ET SONT APPRÉCIÉS
3.4.1. Les retours sur le déroulement des stages
3.4.2. Le potentiel de formation propre aux stages demeure sous-exploité
3.4.3. Des initiatives à encourager : les juniors entreprises et les incubateurs

3.5. LA MOBILITÉ À L’ÉTRANGER IMPLIQUE FORTEMENT LES ÉCOLES

3.6. LA FORMATION EN ALTERNANCE : UNE INITIATIVE QUI MÉRITERAIT D’ÊTRE DÉVELOPPÉE ET ENCOURAGÉE
3.6.1. Une expérimentation depuis 2019 à l’ENSA de la ville et des territoires de Marne–la-Vallée
3.6.2. Un programme allégé pour les étudiants en alternance
3.6.3. Premiers éléments d’évaluation de la formation en alternance
3.6.4. Avantages escomptés du développement de la formation en alternance 

3.7. LA DIVERSITÉ DES MÉTIERS DE L’ARCHITECTURE ET LES ATTENTES DES PROFESSIONNELS
3.7.1. Les différents débouchés offerts aux diplômés en architecture
3.7.2. Les attentes des agences d’architecture
3.7.3. Les attentes d’autres types d’employeurs du secteur de la construction
3.7.4. Les liens entre la recherche et la professionnalisation des écoles

3.8. LE DÉVELOPPEMENT DE LA FORMATION CONTINUE

3.9. L’INSERTION DES DIPLÔMÉS ET L’OBSERVATION DE LEURS PARCOURS
3.9.1 – Les diplômés des ENSA bénéficient d’une insertion rapide dans les métiers de l’architecture et plus particulièrement dans les agences d’architecture
3.9.2. L’observation n’est toutefois pas généralisée au niveau de chaque école, de surcroît lorsqu’il s’agit d’appréhender l’insertion et les parcours des diplômés sur le moyen terme

IV – ANALYSE PROSPECTIVE : ÉVOLUTION DES EFFECTIFS DE L’ENSEIGNEMENT DE L’ARCHITECTURE DANS UN HORIZON DE 15 ANS

4.1. ANALYSE PROSPECTIVE DES BESOINS DE FORMATION DE DIPLÔMÉS EN ARCHITECTURE À L’HORIZON 2030
4.1.1. Depuis 20 ans une forme de « numérus clausus » de fait s’applique pour l’accès des bacheliers aux ENSA
4.1.2. Une demande croissante des bacheliers souhaitant s’orienter vers les écoles d’architecture
4.1.3. Les facteurs favorisant une croissance à terme du nombre des étudiants en architecture
4.1.4. L’accroissement du nombre d’étudiants est-il nécessaire en fonction des besoins prévisibles ?
4.1.5. Un indicateur géographique parlant : la répartition des architectes sur le territoire est liée à la cartographie des ENSA

4.2. DEUX HYPOTHÈSES PROSPECTIVES D’AUGMENTATION À TERME DE L’EFFECTIF ÉTUDIANT DES ENSA
4.2.1. Vers une couverture plus complète du territoire par les écoles ?
4.2.2. Une autre option : l’augmentation progressive des étudiants dans les 20 ENSA à l’horizon 2029 pour aligner l’enseignement de l’architecture sur l’évolution démographique de l’enseignement supérieur 

V - ANALYSE D’EXEMPLES ÉTRANGERS : BELGIQUE, ESPAGNE, SUISSE

5.1. LES TRAITS REMARQUABLES DES ÉTABLISSEMENTS ÉTRANGERS 

5.2. BEAUCOUP DE POINTS COMMUNS ET DE DIFFICULTÉS PARTAGÉES AVEC LES ENSA FRANÇAISES

5.3. TROIS EXEMPLES ÉTRANGERS : L’ÉCOLE POLYTECHNIQUE DE LAUSANNE, L’ÉCOLE TECHNIQUE SUPÉRIEURE D’ARCHITECTURE DE MADRID, LA FACULTÉ D’ARCHITECTURE DE L’UNIVERSITÉ LIBRE DE BRUXELLES 

CONCLUSION 

LISTE DES PERSONNES RENCONTRÉES 

GLOSSAIRE 

LISTE DES ANNEXES 

Annexe 1 : récapitulatif des modalités d’admissibilité et d’admissions 2021, ensa de l’échantillon

Annexe 2 : données vœux parcoursup 

Annexe 3 : enquête sur la santé et le bien être des étudiants en architecture (réalisée par l’union nationale des étudiants en architecture et paysage) 

Annexe 4 : stratégie nationale pour le bien être et la santé dans les écoles d’architecture (2020-2025)

Annexe 5 : plan d’action pluriannuel en faveur du bien être et de la santé des étudiants des ensa(p) (2021-2025)

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Fiche technique

Type de document : Rapport d'étude

Pagination : 158 pages

Édité par : Ministère de l'enseignement supérieur, de la recherche et de l'innovation : Ministère de la culture

Collection :

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