Déclaration de M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse, sur la politique éducative, la laicité, les conditions de travail des enseignants et les fermetures de classes, Paris le 5 mars 2019.

Mme la présidente. L'ordre du jour appelle les questions sur la politique éducative du Gouvernement.

Je vous rappelle que la conférence des présidents a fixé à deux minutes la durée maximale de chaque question et de chaque réponse, sans droit de réplique.

Nous commençons par les questions du groupe Les Républicains.

La parole est à M. Pierre-Henri Dumont.

M. Pierre-Henri Dumont. Monsieur le ministre, dans la circonscription de Calais et du Calaisis que je représente, la rentrée scolaire 2019 verra la plus profonde saignée pédagogique de son histoire récente, dans un territoire qui souffre et qui accumule de nombreuses difficultés économiques, sociales et culturelles, un territoire où les parents d'élèves avaient encore foi dans l'institution dont vous êtes le ministre et voyaient en l'école le dernier moyen d'ascension sociale et de réussite pour leurs enfants.

Vous nous aviez promis que la ruralité ne serait plus la variable d'ajustement de la carte scolaire. Dans le Calaisis, elle le sera plus que jamais et paiera un lourd tribut à votre politique éducative, avec une fermeture à Oye-Plage, une à Audruicq, une à Guemps et trois à Marck. Cette vague de fermetures dans la ruralité ne permettra pourtant pas de sauver des classes à Calais, puisque ce sont onze classes qui fermeront leurs portes en septembre dans la ville centre.

Naïvement, je croyais que les quartiers prioritaires seraient épargnés. C'était une erreur, puisque trois écoles calaisiennes perdront leur dispositif « Plus de maîtres que de classes » et que l'école maternelle des Hautes Communes de Marck, située dans un quartier « de veille » de la politique de la ville, subira, quant à elle, une fermeture en maternelle.

Monsieur le ministre, dans ces quartiers comme dans tout le Calaisis, dans les zones urbaines comme dans la ruralité, vos fermetures de classe interdiront toute scolarisation des deux ans, privant ces enfants d'un des rares avantages dont ils auraient pu bénéficier sur le chemin de la vie.

Certes, il y a une baisse des effectifs, par suite des attaques du précédent gouvernement contre la politique familiale, mais le gouvernement auquel vous appartenez a amplifié celles-ci et vous êtes tributaire de la baisse des effectifs partout en France. Vous ne pouvez donc pas vous servir du seul argument statistique du nombre d'élèves par classe pour balayer d'un revers de la main les revendications et les inquiétudes légitimes des parents, des équipes pédagogiques et des élus.

Dans ma circonscription, votre bilan est sans appel : dix-sept fermetures, dont onze en maternelle, pour une seule ouverture.

On vous a souvent accusé de déshabiller Paul le rural pour habiller Pierre l'urbain, mais la réalité du Calaisis, c'est que, malheureusement, vous déshabillez Paul et Pierre en même temps.

Ma question est donc simple, monsieur le ministre : pourquoi, comme le prouvent les fermetures massives de classes à Calais et dans le Calaisis, ne voulez-vous pas donner aux écoliers de mon territoire les mêmes chances de réussite qu'à leurs petits camarades partout ailleurs en France ? (Applaudissements sur les bancs du groupe LR.)

M. Maxime Minot. Excellent !

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse. Monsieur le député, cette question n'est pas la première du genre et j'imagine que ce ne sera pas la dernière. (Exclamations sur les bancs du groupe LR.) Je vais donc être amené à répéter ce que j'ai déjà dit à certains de vos collègues.

Dans votre département, comme dans tous les départements de France, à la rentrée prochaine, le taux d'encadrement s'améliorera. J'ai sous les yeux le nombre de suppressions de postes et de classes opérées au cours des dernières années, aussi bien par des gouvernements que votre parti a pu soutenir que par les gouvernements soutenus par la précédente majorité. La comparaison est bien évidemment très favorable à l'actuel gouvernement, puisque nous créons des postes à l'école primaire, alors même qu'il y a, comme vous l'avez noté vous-même, moins d'élèves dans le Pas-de-Calais. Je tiens ces chiffres à votre disposition ; nous pourrons les communiquer à la presse locale si vous le souhaitez.

D'autre part, il faudrait aussi parler des ouvertures de classe.

M. Pierre-Henri Dumont. Il n'y en a eu qu'une dans ma circonscription !

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. En effet, dans tous les départements français, il y a des ouvertures de classe en même temps que des fermetures. Pour l'honnêteté de notre discussion publique, il serait donc important de mentionner les ouvertures comme les fermetures…

M. Pierre-Henri Dumont. Je l'ai fait !

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. … ainsi que l'évolution du P/E – le nombre d'enseignants pour 100 élèves – dans votre département : il est aujourd'hui de 5,73, ce qui représente un taux d'encadrement supérieur à la moyenne nationale.

La vraie question, disons-le avec sérénité et sans esprit de polémique, est démographique : comment pouvons-nous réussir le rebond rural en France ? Ce rebond rural suppose un rebond démographique. Ce dernier, je vous l'accorde, passe par l'enclenchement d'un cercle vertueux : il faut donner aux familles l'envie de s'installer dans les villages, donc avoir une école vivante, tonique. Tel est le sens de la politique que nous menons.

Cela passe non seulement par le dédoublement des classes de CP et de CE1, qui, bien que vous l'ayez passé sous silence, est une source importante de satisfaction dans votre département et dans votre circonscription, mais aussi par des politiques d'articulation de l'offre globale de services publics au sein d'un même territoire. Telle est la stratégie que nous suivons.

Comme il y aura peut-être d'autres questions du même genre, je terminerai en disant que votre discours – en tout cas celui que vous pourriez tenir – est une partie de la solution.

Mme la présidente. Il faut conclure, monsieur le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. En effet, je ne pense pas que le fait de tenir des discours de désespérance, en caricaturant la situation, favorise le rebond démographique que nous souhaitons tous.

Mme la présidente. La parole est à M. Éric Pauget.

M. Éric Pauget. Monsieur le ministre, nous nous accorderons tous sur ces bancs pour dire que l'école doit être le lieu où se forme le sentiment d'appartenance à notre communauté nationale et à notre République. Au moment où notre pays voit certains de ses enfants se détourner des valeurs de liberté, d'égalité et de fraternité qui le fondent, il est essentiel et urgent de réaffirmer ces valeurs auprès des plus jeunes, et cela dès l'enseignement du premier degré. Il est essentiel de réaffirmer notre attachement aux symboles constitutifs de notre démocratie. Parmi ces symboles et ces valeurs figure la laïcité.

Monsieur le ministre, quand se multiplient les signes d'appartenance religieuse dans l'espace public, quand le communautarisme gangrène notre vivre ensemble, la laïcité permet de lutter contre toutes les formes de radicalisme et d'intégrisme qui minent en profondeur notre société.

Encore doit-elle être comprise et apprise ! Aussi doit-elle s'insérer davantage dans le corpus de valeurs que transmet notre système éducatif. Elle doit être réaffirmée clairement au sein de l'école de la République et son enseignement inscrit dans les programmes scolaires.

Une telle mesure permettrait une meilleure observation par les jeunes élèves des règles de vie en société. Elle contribuerait ainsi à sauvegarder la spécificité de notre modèle républicain.

Pour qu'un travail de pédagogie de la laïcité soit efficace, encore faut-il former les enseignants ; les former pour qu'ils dispensent en classe l'enseignement de ce principe fondamental. En effet, la méthode de transmission qu'est la pédagogie est aussi essentielle que le contenu de l'enseignement. Il n'y a pas de pédagogie sans pédagogue.

Monsieur le ministre, ma question sera simple : parce que l'école doit être un service public de la laïcité, parce qu'au temps de la pédagogie doit toujours succéder celui de la décision et de l'action, quelles sont vos intentions en vue de favoriser en son sein à la fois l'acquisition et la transmission de cette notion fondamentale qu'est la laïcité ? (Applaudissements sur les bancs du groupe LR.)

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Monsieur le député, je pense que nous tous, au sein de cette assemblée, partageons un socle de principes communs, qui inclut le principe de laïcité au sein de l'école de la République. Il est évident qu'il s'agit là d'une source d'unité, et l'enjeu réside dans la mise en oeuvre de ce principe plutôt que dans sa discussion.

Oui, la laïcité doit être au coeur de ce que nous transmettons, je dirais au quotidien, par l'exemplarité, par ce qui se passe dans l'école, par l'application de la loi, notamment celle de 2004 et, bien sûr, par le contenu de l'enseignement, notamment l'éducation morale et civique, qui comprend le principe de laïcité. Cela passe par l'affichage de la Charte de la laïcité, qui est désormais une réalité dans toutes les écoles de France, ainsi que par notre capacité à transmettre les enjeux liés à la laïcité. Je crois pouvoir dire – mais je suis prêt à en discuter – que les programmes actuels, tels qu'ils ont été conçus et tels que nous les avons fait évoluer récemment, notamment pour ce qui concerne l'école primaire, incluent ces enjeux. Du côté des contenus, la situation est donc satisfaisante. Si quelqu'un considérait que tel n'est pas le cas, je serais prêt à en discuter : mon but est, tout comme le vôtre, d'aller aussi loin que nécessaire en la matière.

Ensuite, et vous y avez fait référence, il y a la formation et les outils pédagogiques. Cela a été souligné lors de l'examen dans cet hémicycle du projet de loi pour une école de la confiance : les enjeux liés à la laïcité doivent être systématiquement présents dans la formation des professeurs, qu'il s'agisse des professeurs des écoles ou de ceux du second degré. Je suis pleinement mobilisé à cette fin. Lorsque j'ai dit que nous devions arriver à une plus forte homogénéité de ce qui est transmis aux futurs professeurs dans le cadre de leur formation, je faisais référence aussi à cela, à une éducation morale et civique qui intègre les enjeux liés à la laïcité.

D'autre part, nous avons fait, je le crois, beaucoup de progrès ces derniers temps afin que l'éducation à la laïcité se traduise par la fourniture aux professeurs d'outils pédagogiques, notamment sur internet, par l'intermédiaire du portail Éduscol.

Enfin, il y a le respect de la laïcité au quotidien. Telle est la mission des équipes « Laïcité et fait religieux » que nous avons mises sur pied dans chaque rectorat de France.

Mme Marie-Christine Dalloz. Il n'y aurait donc plus rien à faire ?

Mme la présidente. La parole est à M. Maxime Minot.

M. Maxime Minot. Monsieur le ministre, vous connaissez mon engagement à défendre un principe simple : celui de l'égalité des chances, à la ville comme à la campagne. Cela donne parfois lieu entre nous à des échanges houleux, non tant sur le principe lui-même – que je crois que nous avons en partage – que sur les modalités à utiliser pour le concrétiser.

Dans la continuité de cette conversation républicaine, je profite de cette séance pour relayer les vives inquiétudes de parents, de professeurs, de directeurs d'école, d'élus suscitées par la création des établissements publics locaux d'enseignement des savoirs fondamentaux prévus par le projet de loi pour une école de la confiance. Il s'agit d'une décision inexplicable de votre part, tant sur la forme que sur le fond.

En effet, alors que d'une manière générale, vous semblez privilégier la concertation et la prise de recul avant toute décision, vous avez, sur ce sujet, opté pour la précipitation, sans que ne soit réalisée aucune étude d'impact. À n'en pas douter, et malgré l'accord des collectivités qu'une telle disposition suppose, il s'agit pour celles-ci, ainsi que pour les élèves et pour la communauté éducative dans son ensemble, d'un bouleversement qui n'a pas été mesuré – ce que je vous invite à faire. Pourquoi ne pas lancer d'abord une expérimentation ?

Sur le fond, je m'interroge tant sur l'objectif visé que sur les effets d'une telle mesure. En effet, si je peux entendre la nécessité d'une mutualisation et d'une continuité pédagogique, je ne vois pas comment la fin de la présence physique du directeur dans l'école, avec toutes les difficultés que cela soulèvera en matière d'organisation et de pilotage journalier, pourrait être une avancée pour notre système éducatif.

M. Gilles Lurton. Bonne question !

M. Maxime Minot. Pour que l'école ne soit pas celle de la défiance, le maillage territorial doit être préservé. La concentration des établissements ne répond en rien au besoin de proximité exprimé par nos compatriotes.

Monsieur le ministre, pourriez-vous nous rassurer sur ce point ? (Applaudissements sur les bancs du groupe LR.)

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Je répondrai, monsieur le député, de façon extrêmement rassurante, je crois, à cette question extrêmement importante.

Pour ce qui est de la forme, permettez-moi de vous faire part de mon étonnement. En effet, je vous rappelle que l'amendement qui a introduit la disposition en question fut présenté par un député issu de vos rangs, M. Reiss, qui avait rédigé un rapport important sur la question en 2011. Nous disposons d'un recul considérable sur celle-ci, puisqu'elle est examinée depuis 1945 ou presque. De nombreuses personnes, issues des rangs de la droite aussi bien que de ceux de la gauche, appellent de leurs voeux un tel dispositif, qui permettrait d'unifier davantage l'école et le collège. En outre, j'ai fait ce que j'avais dit que nous ferions à l'occasion de la discussion du projet de loi, à savoir prendre en considération les propositions de l'opposition. Or il s'agit là d'une des principales que votre mouvement a faites. Il semble donc paradoxal de nous reprocher aujourd'hui quelque chose qui émane en partie de chez vous, et qui répond aussi à la conception de députés d'autres tendances. Je ne pense pas que vous devriez critiquer une telle ouverture de la part du Gouvernement.

Quant à l'impact de la mesure, nous en avons une claire conscience. De toute façon, si tel n'était pas le cas, le rapport Reiss de 2011 nous aiderait considérablement.

Sur le fond, nous devrions rassurer ensemble la communauté éducative. Je rappelle en effet – je l'avais souligné, mais peut-être insuffisamment, lors de la discussion du projet de loi – que ces écoles des savoirs fondamentaux seront l'un des éléments de la boîte à outils dont pourront disposer nos territoires afin d'améliorer localement le service public de l'éducation. Autrement dit, il n'y a strictement rien d'obligatoire dans ce qui est proposé. Il s'agit d'un élément de gouvernance innovant, adapté à certaines situations, rurales comme urbaines. Je l'affirme solennellement : l'objectif n'est pas de fermer des écoles rurales, bien au contraire.

Vous avez fait référence à la présence physique du directeur, question qui, je le sais, nourrit quelques inquiétudes.

Mme la présidente. Merci, monsieur le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Hier, dans le Rhône, un directeur d'école m'en faisait part ; je l'ai rassuré – comme, je l'espère, je vous rassure ce soir – en lui disant qu'il aurait vocation, tout au contraire, à être encore plus présent physiquement, avec une plus grande robustesse administrative grâce au lien avec le collège, si la communauté éducative et les élus locaux en décident ainsi.

Mme la présidente. Merci…

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Nous le voyons déjà, des territoires sont volontaires en la matière, et ce dont nous parlons ne se fera que sur la base du volontariat.

Mme la présidente. Je suis obligée, monsieur le ministre, d'être la gardienne du temps : le temps de parole pour chaque question, je vous le rappelle, est de deux minutes pour les députés et de deux minutes aussi pour le Gouvernement.

La parole est à M. Sébastien Leclerc.

M. Sébastien Leclerc. En vous écoutant, monsieur le ministre, je me dis que nous ne mettons pas le même sens derrière les mots : « renforcement de l'école rurale ». À chaque collègue qui vous interroge, vous répondez que le ministère fait des efforts, que les postes sont globalement maintenus dans le département concerné, voire augmentés.

Mais la réalité vous rattrape. J'évoquerai, à titre d'exemple, le cas de l'école de Notre-Dame-de-Courson, dans la commune dont j'étais maire jusqu'à mi-2017. Dans le passé, ce territoire a déjà fait l'effort de faire évoluer son fonctionnement scolaire, en créant un RPI – regroupement pédagogique intercommunal – avec une autre commune. Aujourd'hui, on y trouve quatre classes, sur deux sites, Meulles et Notre-Dame-de-Courson.

Vos services proposent de supprimer l'un des quatre postes d'enseignement, au motif d'une prévision d'effectifs que les parents d'élèves et les élus estiment minorée de 10 %. Monsieur le ministre, au prétexte de dédoubler quelques classes de CP dans les zones d'éducation prioritaire et en zone test, vous fermez des centaines de classes en milieu rural.

Chaque citoyen français, chaque écolier français a le droit à un traitement équitable. Les écoles rurales requièrent la même attention que les écoles de banlieue ou des îles bretonnes.

M. Gilles Lurton. Très bien !

M. Sébastien Leclerc. Pourquoi vouloir mettre des enfants dans des bus et les obliger, dès l'âge de trois ans, à parcourir quelques dizaines de kilomètres deux fois par jour, ce qui permet de décharger financièrement l'éducation nationale et de transférer vers une collectivité les frais de transport et d'accompagnement ? Pourquoi ne pas considérer que nos enfants, en milieu rural comme sur l'île de Molène, par exemple, sont trop isolés pour se déplacer ? Pourquoi, dans ces zones elles aussi prioritaires – car l'école est prioritaire –, l'éducation nationale ne tendrait-elle pas la main ? Considérez, monsieur le ministre, que la disparition des écoles rurales, c'est la mort de nos campagnes !

Tout à l'heure, vous avez reproché à l'un de nos collègues de verser dans la caricature. Nous ne caricaturons en rien, monsieur le ministre : nous vous expliquons la réalité de nos campagnes. (Applaudissements sur les bancs du groupe LR.)

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Encore une fois, monsieur le député, ne créons pas de fausses oppositions entre nous. Je défends l'école rurale au moins autant que vous : je le répète, je me suis rendu dans l'une d'elles hier encore, et je leur consacre beaucoup de mon temps. Chaque fois, j'y réaffirme qu'elles doivent bien sûr être défendues, nous en sommes bien d'accord. Elles doivent l'être pour des raisons que j'ai souvent rappelées, l'une des plus importantes étant que, dans le primaire, les écoles rurales réussissent en moyenne mieux que les autres en France. (Mme Agnès Thill applaudit.) Nous avons donc intérêt à mailler notre territoire d'écoles primaires.

Veillons aussi à ne pas confondre, dans nos discours, la fermeture d'une école et la fermeture d'une classe : ce n'est tout de même pas la même chose. Fermer une classe, cela a toujours existé, y compris sous des gouvernements que vous avez pu soutenir et sous d'autres que, peut-être, vous soutiendrez de nouveau. Les ouvertures et les fermetures de classes ont toujours répondu, pour d'évidentes raisons, à des évolutions démographiques.

Peut-être devons-nous changer les règles du jeu, en y intégrant notamment une appréhension pluriannuelle. Cela permettrait d'éviter le jeu de rôle signalé lors d'une question précédente. Vous mettiez en doute, alléguant une minoration de l'ordre de 10 %, le dénombrement des élèves pour la rentrée. Vous le savez, les inspecteurs d'académie gardent des réserves, précisément en vue d'une adaptation aux réalités démographiques locales. Ainsi, les polémiques que l'on voit naître en février, en mars ou en avril n'ont en réalité pas lieu d'être puisqu'en septembre, nous ajustons notre action avec pragmatisme pour les classes.

Le vrai sujet, je veux le répéter solennellement, est bien entendu la démographie. Dans le Calvados, par exemple, on comptera 1 000 élèves en moins à la rentrée prochaine ; mais l'éducation nationale sera bienveillante : cela n'appellera pas des fermetures de classes dans les mêmes proportions, si bien que le taux d'encadrement sera plus favorable.

Le vrai sujet, que nous devons en effet prendre à bras-le-corps car il est dramatique, est la baisse démographique elle-même. L'une de mes propositions, à ce titre, consiste à dynamiser les écoles rurales pour y attirer de nouveau les familles.

Mme la présidente. Merci, monsieur le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Mais nous ne gagnerions rien à dénoncer une prétendue malveillance à l'égard de l'école rurale. Il n'en est rien, tout au contraire : elles font l'objet, je vous l'assure, d'une grande bienveillance. Pendant ce temps, nous ne parlons pas du vrai sujet, la démographie, et des stratégies que nous développons pour assurer son rebond.

Mme la présidente. La parole est à Mme Valérie Bazin-Malgras.

Mme Valérie Bazin-Malgras. Le mois dernier, dans cet hémicycle, nous étudiions le projet de loi pour une école de la confiance. Ce texte, qui consacre plusieurs avancées, n'aborde toujours pas la question du statut des directeurs d'école. Ces personnels de la communauté éducative ressentent un malaise grandissant. Alors qu'ils assurent leurs responsabilités directoriales en plus de leur fonction d'enseignant, d'innombrables tâches leurs sont dévolues, qui viennent compliquer l'exercice de leur profession. Ils ne bénéficient d'aucun statut, d'aucune aide, et ils sont débordés. Le régime de décharge actuel ne leur permet pas de sortir la tête de l'eau.

Vous connaissez, monsieur le ministre, la charge de travail qui incombe aux directeurs d'école et leur responsabilité, partout sur le territoire, en zone rurale ou en REP – réseau d'éducation prioritaire – ; vous connaissez également leur rémunération, laquelle n'est à la hauteur ni du travail effectué, ni des responsabilités endossées par ces professionnels.

II y a une réelle attente, au sein du premier degré, sur la question du statut des directeurs d'école. À l'occasion de la mission flash que j'ai conduite avec Cécile Rilhac sur cette question, j'ai pu constater qu'elle faisait l'unanimité chez tous les acteurs de l'éducation. Qu'il s'agisse des inspecteurs de l'éducation nationale, des professeurs ou des parents d'élèves, tous s'accordent sur la nécessité de créer un tel statut.

Dès lors, monsieur le ministre, ma question est très simple : quand le Gouvernement créera-t-il un statut pour les directeurs d'école ? (Applaudissements sur les bancs du groupe LR.)

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Le sujet que vous venez d'évoquer est évidemment d'importance, madame la députée. Je tiens d'abord à rendre hommage au rapport, très éclairant, que vous avez remis avec Cécile Rilhac : il nous permet des avancées sur ce sujet, et a d'ailleurs éclairé un certain nombre d'entre elles dans le projet de loi pour une école de la confiance.

Il y a en effet des pas nouveaux à faire, mais, ne l'ignorons pas, quelques-uns ont été faits dans le cadre de ce projet de loi. Les mesures prises, notamment, au titre de l'école des savoirs fondamentaux ne doivent pas inquiéter ; bien plus, elles constituent l'une des réponses au problème que vous soulevez ; car, si un lien s'est tissé entre école et collège, le directeur d'école, alors considéré comme l'adjoint du principal de collège, jouira d'un statut bien plus robuste. Mais, je le répète, nous n'en faisons pas la solution universelle : ce qui s'esquisse, c'est une boîte à outils.

De fait, certains directeurs d'école veulent le statu quo, auquel ils trouvent des avantages ; d'autres plaident pour un vrai statut de directeur d'école primaire ; d'autres encore estiment opportun d'envisager la question dans le cadre d'une continuité entre école et collège. Ce sont donc ces trois options qui commencent à se dessiner, et cela représente une avancée bien plus importante que tout ce que l'on a pu proposer depuis des décennies. Le sujet est en effet sur la table depuis très longtemps ; les choses commencent à évoluer, sous l'effet du travail que vous avez réalisé, madame la députée, et d'avancées que nous engageons nous-mêmes.

La question est complexe, y compris sur le plan financier ; mais j'en suis d'accord, la reconnaissance financière du travail des directeurs d'école pourrait être nettement améliorée. Certaines mesures prises par le Gouvernement précédent et par celui auquel j'appartiens ont permis des améliorations, notons-le, et le dédoublement des classes de CP et de CE1 a mécaniquement augmenté le nombre de décharges, à hauteur de 200 à 300 sur l'ensemble du territoire – lesquelles s'ajoutent aux 500 précédemment accordées.

Bref, il y a eu des améliorations, mais il faut aller plus loin. La possibilité de créer un véritable statut de directeur d'école doit rester sur la table, même si nous avons franchi un premier pas.

Mme la présidente. La parole est à Mme Laurence Trastour-Isnart.

Mme Laurence Trastour-Isnart. « Le lycée professionnel a vocation à être pour les élèves un tremplin vers une insertion immédiate dans la vie active ou vers des poursuites d'études réussies » : telle est, monsieur le ministre, la première phrase de votre « édito » sur le site www.education.gouv.fr.

Je partage totalement cette vision. Alors pourquoi les élèves perdront-ils en 2019, avec votre réforme, quatre heures de cours par semaine, soit un temps de formation important ? Sur toute la durée de la formation, les heures consacrées aux mathématiques diminueront de 16 %, celles consacrées au français de 13 % et celles consacrées à la deuxième langue vivante de 50 %.

Avec l'affaiblissement des matières générales, il sera de plus en plus difficile pour les élèves titulaires d'un bac professionnel de poursuivre leurs études. J'ai été alertée, dans ma circonscription, par des enseignants du lycée professionnel Escoffier, acteurs majeurs de la formation et de l'insertion professionnelles de nos territoires, sur les conséquences néfastes de la mise en place de la réforme.

Les heures de cours diminueront et des formations seront regroupées en familles de métiers, et ce dans l'unique but de réaliser des économies, non d'assurer la réussite de nos enfants. La suppression de filières du baccalauréat professionnel et leur regroupement dans des établissements plus éloignés fracturent encore plus nos territoires. La réforme obligera les élèves à se rendre dans des établissements souvent plus éloignés que leur bassin de vie et d'emploi, alors même que le grand débat montre une demande de plus grande proximité.

Nous pouvons aussi craindre que les partenariats conclus par les établissements avec les entreprises locales soient moins engageants, donc moins efficaces pour favoriser l'emploi des jeunes, et que cela nuise à la vie économique de nos territoires.

De même, la diminution des dotations en moyens humains, à travers la suppression de postes de professeur – 900 postes seront supprimés dans les lycées professionnels à la rentrée prochaine –, entraînera une nouvelle dégradation des conditions d'enseignement et d'accueil de nos élèves. Les moyens alloués aux lycées professionnels et le maintien de l'ensemble des filières actuellement proposées me semblent essentiels pour l'avenir de nos jeunes.

Monsieur le ministre, quelles mesures comptez-vous prendre pour éviter le décrochage scolaire, pour que chaque jeune ait un choix de formation et pour que le lycée professionnel soit un véritable tremplin ? (Applaudissements sur les bancs du groupe LR.)

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Je vous remercie, madame la députée, d'avoir cité cet éditorial auquel je reste évidemment fidèle, comme le sont toutes les mesures que nous prenons, s'agissant de principes que nous avons en partage.

Oui, notre ambition est très forte pour le lycée professionnel ; je l'ai dit à plusieurs reprises, mon objectif est même d'en faire la deuxième priorité après l'école primaire. Cela passe par un stratégie très claire, et je dirai ici ce que je disais précédemment à propos de l'école rurale : votre discours, et celui que nous tenons tous, font partie de la solution. Il n'y a absolument aucune raison de décrire de façon négative la logique positive à l'oeuvre pour l'enseignement professionnel.

Je m'efforcerai donc de vous rassurer dans le temps qui m'est imparti, en vous rappelant d'abord les trois axes essentiels de la réforme. Le premier, « campus réseau », consiste dans la création de véritables campus. J'ai ainsi évoqué des « Harvard du pro ». Un travail est mené en ce moment même avec toutes les régions de France pour organiser la planification de ces campus. L'idée consiste, soit à élargir ceux qui existent, soit à en créer de nouveaux, non seulement dans l'optique de les équiper, mais aussi d'en faire des lieux agréables et de développer les partenariats, dont vous avez rappelé l'importance.

Hier, à Lyon, je me suis rendu dans l'un de ces campus, le campus Lumière, que nous allons renforcer ; relié au cluster Lumière, il possède toutes les qualités que nous souhaitons voir réunies dans l'ensemble des lycées professionnels de France : des partenariats forts, une thématique d'avenir, en l'occurrence celle de la lumière et de l'éclairage, liée à la transition écologique, et un dynamisme pédagogique.

Le deuxième axe, ce sont précisément les thématiques d'avenir, telles que la transition écologique ou le numérique, dont nous savons qu'elles transforment les métiers. Ces deux éléments peuvent faire du lycée professionnel la locomotive pour la transformation des formations dont la France a besoin.

Troisième axe : la transformation pédagogique. Pour l'essentiel, cette transformation, je le rappelle, s'inscrit dans la lignée du rapport de la députée Céline Calvez et du chef cuisinier Régis Marcon. Ceux qui veulent approfondir le sujet peuvent lire les textes ou regarder les vidéos qui y sont consacrés sur le site du ministère. Certaines secondes – pas toutes – seront en effet organisées en familles de métiers, afin de permettre aux élèves de choisir progressivement leur spécialisation.

Mme la présidente. Merci, monsieur le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Sur les heures consacrées aux matières générales, l'élève de lycée professionnel en France, j'y reviendrai peut-être avec une autre question, a trente-quatre ou trente-cinq heures de cours, quand les autres lycéens ont moins de trente heures. Le nombre d'heures n'est évidemment pas l'alpha et l'oméga, mais celles dévolues à l'enseignement général ne diminuent pas : la formule pour laquelle nous avons opté est celle d'une co-intervention de deux professeurs, l'un de matière générale et l'autre de matière professionnelle, devant les mêmes élèves.

Mme la présidente. Nous en venons aux questions du groupe du Mouvement démocrate et apparentés.

La parole est à Mme Maud Petit.

Mme Maud Petit. Hier, dans le cadre du groupe d'études sur les droits de l'enfant et la protection de la jeunesse, Alexandra Louis et moi, qui en assurons la coprésidence, nous sommes rendues avec quelques autres collègues dans l'établissement pénitentiaire pour mineurs de Marseille. En 2019, 789 mineurs sont en détention, ce qui représente quand même 1,1 % de la population carcérale. La privation de liberté est une épreuve difficile. N'oublions pas que, même si ces jeunes ont potentiellement commis des erreurs, ils restent des enfants que nous devons aussi protéger. Les professionnels de la pénitentiaire et de la protection judiciaire de la jeunesse évoquaient d'ailleurs un « choc carcéral » pour ces jeunes, et soulignaient l'absolue nécessité des dispositifs mis en place pour les accompagner.

À ce titre, l'éducation nationale joue auprès de ces publics empêchés un rôle essentiel : nous l'avons constaté hier, elle constitue un véritable vecteur de réinsertion pour ces jeunes souvent en décrochage scolaire.

Dans les établissements pénitentiaires spécialisés pour mineurs, les moyens de l'éducation nationale sont à la hauteur de l'enjeu : une direction à part entière qui dispose de ses propres locaux, une équipe enseignante et de professionnels bénéficiant d'une grande autonomie pédagogique afin de s'adapter aux spécificités de son public. L'enseignement ou la formation occupe la part la plus importante de l'emploi du temps des jeunes mineurs, dans la continuité de leur parcours préalable à l'incarcération. Nous devons saluer l'existence de tels dispositifs et les perfectionner.

Toutefois, un tiers des mineurs détenus seulement l'est dans un EPM : il n'existe que six établissements de ce type dans notre territoire. Et si quarante-sept établissements pour adultes ont créé en leur sein des quartiers pour mineurs, qui offrent des places adaptées au régime de détention des mineurs, l'encadrement et les activités y sont plus réduits que dans les EPM, et le régime de détention plus proche de celui des majeurs, selon les constatations de l'Observatoire international des prisons.

Compte tenu des enjeux de l'accès à l'éducation des mineurs en détention, quelles sont les pistes de travail envisagées par le Gouvernement, notamment dans le cadre de la future réforme de l'ordonnance de 1945, pour progresser en matière d'accès à l'instruction dans tous les lieux de détention prenant en charge des mineurs ?

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Votre question, madame la députée, est évidemment très importante. En la matière, nous partons de bonnes pratiques, celles que vous avez rappelées. Les ministères de l'éducation nationale et de la justice coopèrent très étroitement sur ces questions et d'importants moyens leur sont consacrés.

Mais il est exact que les situations sont assez hétérogènes. Nous devons donc évidemment parvenir dans les temps futurs à améliorer la qualité des dispositifs proposés dans l'ensemble du territoire, en prenant pour repère les meilleures expériences.

Celles-ci contiennent toutes les mêmes ingrédients. D'abord, la formation des professeurs et des autres intervenants. Il existe désormais un magistère spécifiquement dédié à l'éducation en milieu carcéral, qui donne satisfaction et devrait devenir le modèle de la formation que nous voulons pour les intervenants.

S'y ajoutent les expérimentations pédagogiques réussies. Je pense à celle conduite à Bordeaux par Alain Bentolila, qui obtient des résultats très intéressants, notamment en matière de consolidation des savoirs fondamentaux chez des adolescents par des méthodes spécifiques. Nous sommes en train d'évaluer, avec le ministère de la justice, cette expérience que nous pourrions développer dans le reste de la France.

Troisièmement, il y va de notre capacité à personnaliser le parcours de chacun. On sait, en effet, que chacun est particulier en milieu carcéral, plus encore, peut-être, qu'en milieu ordinaire. Cela suppose de développer des approches pédagogiques toujours renouvelées. Le Centre national d'enseignement à distance, le CNED, joue, vous le savez, un rôle essentiel en la matière. La dimension numérique de l'apprentissage est très importante en prison ; il faut tenir compte des contraintes de sécurité touchant l'accès à internet, mais l'on y arrive très bien, comme je l'ai observé dans certains quartiers que j'ai visités.

En la matière, nous devons avoir un plan. J'en ai déjà parlé avec la garde des sceaux. Nous allons progresser, notamment à la lumière des éléments que vous pouvez nous apporter.

Mme la présidente. La parole est à Mme Aude Luquet.

Mme Aude Luquet. Le projet de loi pour une école de la confiance correspond concrètement à une double promesse : la justice sociale et l'él��vation du niveau général des élèves. C'est grâce aux enseignants que cette promesse pourra être tenue.

Le projet de loi inclut un volet dédié à la formation des enseignants. Il s'agit d'homogénéiser leur formation, en transformant les écoles supérieures du professorat et de l'éducation en instituts nationaux supérieurs du professorat et de l'éducation, ou encore en mettant en oeuvre un nouveau référentiel dans le cadre du master des métiers de l'enseignement, de l'éducation et de la formation.

La formation des enseignants, enjeu majeur, représente un investissement financier et humain important.

Cependant, au cours des dernières années, certains éléments ont montré une tendance qui invite à s'interroger. Le nombre d'arrêts maladie, de démissions ou de mises en disponibilité chez les professeurs stagiaires et les jeunes professeurs ne cesse de croître. Depuis 2012, le nombre de démissions a ainsi triplé chez les professeurs stagiaires du premier degré. Plus inquiétant encore, le phénomène touche aussi les professeurs titulaires.

Cette situation illustre malheureusement la dévalorisation du métier d'enseignant. Il serait intéressant d'en saisir les causes et de pouvoir améliorer les conditions du début de carrière des professeurs.

À l'aube de la présentation du nouveau référentiel au Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche, dans quelle mesure tient-on compte de ce constat ? Comment expliquer la crise des vocations ? Comment améliorer la préparation à la prise de fonctions de manière à éviter un décalage entre l'idée que le futur professeur se fait de son métier et la réalité à laquelle il est confronté lors de ses premiers mois d'exercice ?

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Le sujet que vous abordez, madame la députée, est lui aussi très important. Il concerne d'abord l'attractivité même de la fonction de professeur, ensuite les conditions du parcours du futur ou du jeune professeur au sein de notre système.

Il est vrai que, depuis le début des années 2010, le taux de stagiaires démissionnaires a connu une augmentation inquiétante. L'année dernière, nous l'avons stabilisé, voire réduit : il était de 3,9 % dans le premier degré et de 2,6 % dans le second degré, soit une baisse de 0,3 % par rapport à l'année précédente. Je pense donc que le phénomène est maintenant endigué, contenu dans des proportions raisonnables. Il est évidemment souhaitable que nous réussissions à le réduire encore.

Pour changer la donne en la matière, les deux éléments stratégiques consistent à traiter le problème en amont et en aval. En amont, par le prérecrutement, dont nous avons parlé lors de l'examen du projet de loi pour une école de la confiance. L'idée est de faire en sorte que, dès leur deuxième année d'université, d'éventuels futurs professeurs commencent d'éprouver leur envie de travailler en milieu scolaire, en exerçant d'abord, en L2 et en L3, des fonctions dont je rappelle qu'elles ne sont pas d'enseignement. Ce sera une manière pour chacun de tester sa vocation : ceux qui ne sont déjà pas très attirés par ce qu'ils expérimentent alors ne viendront pas grossir plus tard les rangs des démissionnaires ; d'autres affirmeront leur vocation et acquerront de la maturité grâce à cette expérience.

Quant à l'aval, je l'ai annoncé, nous allons placer le concours en fin de M2 et non plus de M1, afin d'éviter la surcharge constatée jusqu'à présent en deuxième année de master, qui constitue l'une des grandes causes de démission.

Mme la présidente. La parole est à Mme Géraldine Bannier.

Mme Géraldine Bannier. Le système scolaire français favorise la mise en lumière des élèves qui présentent tout au long de leur scolarité des aptitudes à la mémorisation, à l'abstraction, à la compréhension et à la synthèse. Or on sait que, bien qu'ils fassent des efforts souvent importants, davantage que les autres parfois, certains élèves, en progrès continu tout au long de leur scolarité, restent tout aussi continûment en difficulté parce que, pour eux, la mémorisation reste plus ardue et les apprentissages nécessitent très souvent dans un grand nombre de matières, si ce n'est toutes, davantage de temps.

Pourtant, ces enfants ont tous du talent : certains sont à l'aise avec la matière, le toucher ; d'autres avec l'oral. Certains, aussi, s'intéressent très jeunes de manière presque exclusive à un domaine particulier auquel ils consacreront ensuite leur vie, sans que leurs goûts soient suffisamment valorisés pour autant.

Comment faire en sorte que l'institution leur donne davantage confiance, dès le plus jeune âge, sans masquer leurs difficultés dans les matières « académiques », mais de manière à mettre davantage en valeur ces capacités, ces potentiels-là ?

Certes, il existe des dispositifs périscolaires destinés à permettre à ces jeunes d'exprimer leur talent, comme celui que propose l'association L'Outil en main. Mais ne gagnerait-on pas à intégrer davantage à l'enseignement scolaire la reconnaissance de ces capacités, grâce à une matière spécifique ou à des dispositifs qui viendraient récompenser au sein même de l'école les élèves concernés ?

S'il est notable que le nombre d'apprentis n'ait jamais été aussi important depuis dix ans, il y a certainement beaucoup à faire pour que toutes les formes d'intelligence soient reconnues dès le plus jeune âge. Il y va, là aussi, de la cohésion de la société, enjeu devenu crucial alors que les inégalités de réussite suivant le milieu social d'origine se sont creusées. Comment mieux reconnaître le talent de tous au sein de l'institution scolaire pour que tous puissent réussir ? (Applaudissements sur plusieurs bancs des groupes MODEM et LaREM.)

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. C'est une question quasi philosophique que vous posez, madame la députée, et en même temps très pratique. L'enjeu en est l'idée même que nous nous faisons de l'école en France.

Lorsque j'utilise l'expression d'« école de la confiance », c'est ce type même de problèmes que j'ai à l'esprit : chaque élève doit se sentir en confiance en arrivant à l'école et doit avoir le sentiment que les talents qu'il ou elle peut développer y sont reconnus.

Votre question comporte tant d'aspects qu'il me sera difficile d'y répondre en deux minutes. Voici cependant ce que je puis vous dire.

Premièrement, vos propos ne sont évidemment pas en opposition avec notre objectif d'ancrage des savoirs fondamentaux à l'école primaire, au contraire : quelque talent que l'on développe, on aura des difficultés plus tard si l'on a à ce stade de trop grandes faiblesses lorsqu'il s'agit de lire, d'écrire, de compter et de respecter autrui.

Deuxièmement, l'école maternelle jouera un rôle décisif pour aller dans le sens que vous souhaitez : l'école maternelle pour tous est précisément une école du toucher, de la sensibilité, mais aussi de l'esprit d'équipe, une capacité qui fait partie des aptitudes particulières que vous avez évoquées et que l'on observera encore à l'école élémentaire.

Enfin, votre question aborde plus directement les aptitudes manuelles et notre capacité à valoriser tous les types d'intelligence – on parle parfois à ce sujet d'intelligence multiple. Cette dimension concerne en réalité toutes les disciplines. L'expérimentation La main à la pâte, qui existe depuis plusieurs années, consiste ainsi à faire pratiquer des manipulations par les élèves pour les amener ensuite à l'abstraction ; cette démarche pédagogique peut exister dans bien des domaines, comme celui dont vous avez donné l'exemple ou comme en mathématiques, dans la lignée du rapport Villani-Torossian.

Quant aux travaux manuels, quel que soit le nom qu'on leur donne, nous devons les valoriser dès l'école primaire pour qu'on les retrouve au collège puis au lycée, sous différentes formes.

Il est éminemment souhaitable que nous réservions un espace à tout cela. Voilà qui pourrait justifier une évolution des programmes, de la pédagogie et de la formation des professeurs dans les temps à venir.

Mme la présidente. Nous en venons aux questions du groupe Socialistes et apparentés.

La parole est à Mme Sylvie Tolmont.

Mme Sylvie Tolmont. Monsieur le ministre, au moment où s'établit dans chaque département la carte scolaire en vue de la prochaine rentrée, je souhaiterais à nouveau vous alerter sur la situation de l'école en milieu rural et sur le sentiment d'injustice qu'inspire l'annonce de nombreuses fermetures de classes là où, souvent, l'école est le dernier service public, le dernier vecteur d'attractivité d'une commune.

Les territoires ruraux supportent la majorité de ces fermetures. Dans la Sarthe, par exemple – mais l'expérience est vécue à l'identique dans de nombreux territoires –, sur les trente-quatre fermetures annoncées pour la rentrée prochaine, vingt-six concerneront une école située en milieu rural.

Si nous entendons l'argument de la baisse démographique et la nécessité de faire face à l'extension aux CE1 du dédoublement obligatoire en éducation prioritaire, force est de constater que cette dernière mesure s'opère encore et toujours au détriment des écoles rurales. Car, en décidant de réduire fortement les seuls effectifs des CP et CE1 de l'éducation prioritaire sans créer les postes nécessaires, vous êtes contraint au redéploiement de moyens, de sorte que vous faites peser une part de votre réforme sur les autres classes et sur les autres territoires.

M. Pierre Cordier. Elle a raison !

Mme Sylvie Tolmont. C'est un bien mauvais signal dans le contexte de crise sociale que traverse notre pays et alors même que la demande de justice sociale et, surtout, territoriale s'exprime massivement.

Dans ce climat de désespérance, les maires mettent tout en oeuvre pour tenter de défendre leurs administrés, pour valoriser leur territoire et préserver le service public de l'éducation. Malgré tout, malgré leur engagement, ils subissent de plein fouet ces fermetures.

Répondant à l'une de mes précédentes interventions, et ce soir encore, vous déclarez que la France connaît un problème démographique. Mais, monsieur le ministre, les fermetures de classes aggravent ce problème : la présence d'une école, vous le savez bien, est un élément déterminant dans la décision des familles de s'installer dans un village.

L'actualité nous le rappelle chaque jour : garantir le maintien dans nos territoires des services publics, à commencer par l'école, est une impérieuse nécessité.

Monsieur le ministre, allez-vous cesser de vous retrancher derrière des taux moyens d'encadrement ? Entendrez-vous la détresse des élus locaux et des parents d'élèves ? Êtes-vous prêt à vous engager à créer plus de postes pour faire face au dédoublement et limiter ainsi les fermetures de classes en milieu rural ?

M. Sébastien Jumel. Très bien !

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Madame la députée, il est très regrettable que vous fassiez comme si vous défendiez l'école rurale tandis que je serais insensible à cette réalité. On pourrait jouer à cela très longtemps.

Mme Sylvie Tolmont. Ce n'était pas le sens de mon propos, et vous le savez.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. C'est ainsi que je l'ai entendu. Permettez-moi de vous dire que je suis au moins autant que vous le défenseur de l'école rurale. J'ai les chiffres sous les yeux, et ils sont intéressants : l'un des gouvernements précédents que vous souteniez a supprimé 14 classes dans la Sarthe en 2014, 18 l'année suivante, 25 à la rentrée 2016.

Mme Sylvie Tolmont. C'est vous qui êtes aux responsabilités, maintenant, monsieur le ministre !

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. En effet : à la rentrée 2017, nous avons créé 11 classes ; à la rentrée 2018, 12. Alors, je ne sais pas qui, du gouvernement que vous avez soutenu ou de celui auquel j'appartiens, a le plus sacrifié l'école rurale, mais le fait est que nous avons créé des classes dans la Sarthe.

Certes, il est vrai que cette année on compte, dans votre département, 847 élèves en moins. Or, il n'y aura que 10 équivalents temps plein en moins, là où il devrait y en avoir au moins 25. Aussi, quand vous décrivez le dédoublement des classes de CP et de CE1 comme un sacrifice de l'école rurale, faites-vous tort à cette mesure parce que ce n'est pas le cas : nous nous sommes donné les moyens à la fois de réaliser le dédoublement et de soutenir l'école rurale.

Votre discours tend à renforcer la désespérance rurale en essayant de faire croire que le Gouvernement en veut au monde rural, ce qui n'est pas vrai. Je ne cesse de soutenir l'école rurale, à telle enseigne que nous fermons beaucoup moins de classes que le gouvernement que vous avez soutenu. Aussi votre discours n'est-il ni juste ni honnête. Alors, oui, nous continuerons de défendre l'école rurale ; oui, je vous invite à participer à notre stratégie : examinons de quelle manière, dans la Sarthe, y parvenir. Seulement, pour cela, il faut tenir un discours juste et juste dans le temps. (Applaudissements sur les bancs du groupe LaREM.)

Mme la présidente. La parole est à Mme Michèle Victory.

Mme Michèle Victory. Notre système de santé et particulièrement celui de la santé scolaire se caractérise par une grave inadéquation entre objectifs et moyens : moins de 1 000 médecins scolaires, une répartition territoriale très inégalitaire allant d'un médecin pour 2 000 élèves à un médecin pour 40 000 élèves, enfin, 7 500 infirmières pour 12,5 millions d'élèves, soit une pour 598 élèves dans l'idéal.

En conséquence, seulement 57 % des enfants ont été examinés par un médecin ou un infirmier scolaire en 2015, une situation qui pénalise les enfants de milieux défavorisés et les 3 millions d'enfants pauvres pour qui l'école reste le seul lieu d'accès aux soins et au dépistage de troubles conduisant souvent à l'échec scolaire. Comment cette situation pourrait-elle s'améliorer avec la nouvelle obligation d'une visite entre 3 et 4 ans et avec quels nouveaux moyens ?

Alors que le nombre de médecins et d'infirmiers diminue chaque année, que l'attractivité et les conditions d'exercice de ces métiers se dégradent, les missions confiées à ces personnels se multiplient. Je tiens à vous alerter sur les craintes des infirmières qui, dans les établissements scolaires, dans une relation non hiérarchique mais étroite avec le médecin, l'assistante sociale et le chef d'établissement, sont des relais majeurs du parcours de santé des jeunes.

En 2015, la loi de refondation de l'école avait redéfini leur mission et tenté d'adapter la politique de santé scolaire à l'évolution de la société. Les infirmiers et infirmières ont effectué 15 millions de consultations à la demande des élèves ! C'est sur elles que repose principalement la promotion de la santé ; leur mission d'accueil, d'écoute et de suivi est essentielle. Quelque 80 % des jeunes qui ont recours à la médecine scolaire ne présentent pas de symptômes cliniques, ce qui en dit long sur le rôle relationnel que jouent aussi ces personnels de santé. Ils assurent des soins, participent aux prescriptions des projets d'accueil individualisé – PAI – en lien avec les équipes pédagogiques, assurent la coordination des élèves en situation de handicap avec les maisons départementales des personnes handicapées – MDPH –, suivent les enfants dépistés dès l'âge de 6 ans, interviennent pour les urgences, les problèmes de maltraitance ou ceux liés au handicap. Bref, ils ont une véritable expertise que nous devons valoriser tout en leur offrant des possibilités de formation supplémentaires.

C'est, de manière concrète, cette collaboration avec les médecins que l'organisation des politiques de santé scolaire doit favoriser, tout en conservant l'autonomie et la spécificité de la mission des infirmiers et infirmières scolaires. Aussi, monsieur le ministre, je vous demande de nous indiquer la place et les perspectives que vous comptez donner à cette profession.

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. La question de la santé en milieu scolaire est essentielle. Vous l'avez souligné, le fait de fixer à 3 ans l'âge de l'instruction obligatoire nous permettra de réaliser un progrès. Figure ainsi dans le projet de loi pour une école de la confiance une ardente obligation qu'il ne sera pas facile de satisfaire – mais nous allons nous y employer –, à savoir la réalisation d'une visite médicale non pas à 6 ans – dont moins de la moitié des élèves seulement bénéficient aujourd'hui – mais à 3 et 4 ans pour tous les enfants. C'est là un immense défi que nous nous sommes lancé et qui suppose, pour être relevé, de disposer de moyens humains plus encore que de moyens financiers puisque, vous l'avez évoqué, tous les postes ne sont pas pourvus – il va donc falloir renforcer l'attractivité de la médecine scolaire.

Nous allons donc nous organiser et le ferons à la lumière du rapport Rist que nous attendons pour la fin du mois de mars. La ministre des solidarités et de la santé et moi-même en tirerons toutes les conséquences. En attendant, nous avons déjà quelques idées sur la façon dont nous pourrons avancer, en particulier en promouvant une plus grande coopération entre la médecine de ville et la médecine scolaire, afin que des médecins disposent de temps pour ces visites, et en prévoyant la collaboration de la direction de la protection maternelle et infantile – DPMI – à ces visites médicales.

L'enjeu de la santé scolaire va au-delà des personnels de santé – médecins et infirmières – : c'est en effet l'ensemble de la communauté éducative qui doit être sensibilisé à ces questions, ne serait-ce que pour mieux faire le départ entre les difficultés pédagogiques constatées à l'école maternelle et les problèmes de santé. C'est en tout cas autour d'une coopération beaucoup plus étroite entre les personnels de santé non scolaire et les personnels de santé scolaire que se dessinent les principales solutions.

Mme la présidente. Nous en venons aux questions du groupe UDI, Agir et indépendants.

La parole est à Mme Béatrice Descamps.

Mme Béatrice Descamps. Par l'arrêté du 16 juin 2017, modifiant celui du 19 mai 2015, vous vous êtes emparé de l'organisation des enseignements dans les classes de collège, afin de donner davantage de souplesse et d'autonomie aux établissements. Parmi les changements effectifs, on peut relever les modalités élargies de mise en place des enseignements pratiques interdisciplinaires – EPI –, sans nombre minimum. Le retour des sections européennes et la revalorisation des horaires de langues anciennes constituent également des changements très positifs. Le dispositif « devoirs faits » est un grand progrès : depuis qu'il est appliqué, la diminution des punitions – je n'aime pas ce terme, disons : des avertissements – pour devoirs non faits est déjà notable et favorise un climat de confiance pédagogique.

Monsieur le ministre, nous ne pouvons que nous réjouir de ces mesures vertueuses car elles renforcent l'égalité des chances. En effet, la réforme limitait les enseignements à vingt-six heures par semaine pour tous, ce qui était très réducteur pour les collèges de l'enseignement public qui souhaitaient faire davantage. Il reste toutefois très compliqué d'établir un bilan financier réel de l'application de l'arrêté du 16 juin 2017. Si l'enveloppe budgétaire fut importante l'année de la mise en place de ces mesures, il semblerait qu'elle fut moindre l'année suivante et il apparaît même que, l'année prochaine, certains établissements devront puiser dans leurs fonds propres pour maintenir certains dispositifs comme celui, précisément, des « devoirs faits ». Pouvez-vous nous éclairer sur l'application de ces mesures, ainsi que sur la satisfaction qu'elles donnent ? Et puisque ma question porte sur les collèges, pourriez-vous nous donner quelques informations quant aux classes de troisième « prépa-pro » auxquelles je vous sais très attaché ?

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Merci, madame la députée, d'avoir rappelé l'ensemble des éléments destinés à faire évoluer le collège et qui forment un tout puisque notre objectif est à la fois de stabiliser le collège et de tirer chacun vers le haut grâce à une plus grande attractivité et à des dispositifs pédagogiques visant à la personnalisation des parcours. En ce sens, le dispositif « devoirs faits » occupe une place centrale dans l'évolution du collège. C'est une mesure, j'y insiste, dont on ne saurait sous-estimer l'importance. Elle peut apparaître comme technique, marginale alors qu'en fait elle est fondamentale. Je visite de nombreux collèges et le dispositif « devoirs faits » concerne 500 000 élèves, soit environ 20 % des collégiens – proportion déjà assez considérable – et, à chaque fois, sur le plan qualitatif, je constate des évolutions majeures. Pas plus tard qu'hier, à Lyon – je cite cet exemple mais je l'ai vu des dizaines de fois –, une élève de sixième, qui avait des difficultés, qui était souvent punie, m'a dit que grâce à « devoirs faits » elle se sentait heureuse d'aller au collège et qu'elle était en train de réussir. Les moyennes des élèves sont en train d'augmenter ; les relations entre les personnes changent également considérablement, entre le professeur et l'élève, entre le professeur et les parents, entre les enfants et leurs parents.

C'est par conséquent, si vous me passez l'expression, un virus positif. Nous y mettons les moyens et je tiens sur ce point à vous rassurer pleinement : en 2019, aux termes du projet de loi de finances, nous y consacrerons 246 millions d'euros, soit une augmentation très nette, considérable même. Voilà qui doit nous permettre de mener une politique d'élévation du niveau général mais aussi de justice sociale. C'est également pourquoi nous envisageons de premières extensions vers le premier degré et commençons par l'outre-mer, en 2019, parce que le besoin y est très important.

Mme la présidente. La parole est à M. Pierre-Yves Bournazel.

M. Pierre-Yves Bournazel. Vendredi 22 février, une partie de la jeunesse de France défilait à Paris pour le climat aux côtés d'une jeune lycéenne suédoise, Greta. Depuis plusieurs semaines, de nombreux jeunes, à travers l'Europe, s'engagent pour l'avenir de la planète. Il faut changer profondément notre modèle de production et de consommation. Cette exigence doit devenir un projet de société, un projet positif de mobilisation pour la jeunesse afin de répondre à ce grand enjeu du XXIe siècle.

Cette ambition implique de former une génération d'« éco-citoyens » et l'école est le lieu privilégié pour réussir cette mission éducative. Le dispositif « Éducation au développement durable » a été une première étape afin de permettre aux jeunes d'appréhender les enjeux de la protection de l'environnement. Le label « École en démarche de développement durable » – E3D – va également dans le bon sens.

Il est toutefois indispensable de passer à une autre étape. Alors que le Gouvernement a engagé un plan volontariste de réforme de l'école, que je soutiens pleinement, c'est l'occasion de lancer de nouvelles actions.

L'école est un formidable moyen de sensibiliser la nouvelle génération à la protection de l'environnement, d'enseigner les gestes écologiques dès le plus âge et de mieux faire comprendre les problèmes liés au développement durable. C'est ainsi que nous pourrons faire émerger une génération plus responsable et la préparer aux nouveaux métiers de la croissance verte. Je suis convaincu que les collectivités peuvent agir efficacement à travers les ateliers périscolaires auxquels nous pourrions donner utilement davantage de sens en travaillant notamment avec les associations. À Paris, nous disposons d'un levier puissant qui reste à activer.

Monsieur le ministre, pouvez-vous nous indiquer les nouvelles initiatives que compte prendre le Gouvernement en matière pédagogique sur le développement durable ?

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Je suis évidemment en total accord avec vous, monsieur le député. Nous avons tous pleinement conscience du fait que c'est le sujet de notre temps et que les enfants et les adolescents doivent être les premiers acteurs des transformations nécessaires. Vous avez rappelé les deux dimensions à prendre en considération : l'enseignement et l'action.

Pour ce qui est de l'enseignement, le travail réalisé depuis au moins une vingtaine d'années, et approfondi année après année, porte ses fruits et donne satisfaction même si l'on peut toujours faire mieux. Autrement dit, dans les programmes, que ce soit à l'école primaire, au collège ou au lycée, les enjeux du développement durables sont bien présents. D'ailleurs, la nouvelle génération des 18 ans qui manifeste l'importance qu'elle attache au climat est le produit de cette formation. Nous l'avons renforcée dans les nouveaux programmes du lycée – ce sera particulièrement le cas des programmes de classe de terminale qui sortiront dans quelques semaines – dans lesquels figurent les enjeux du changement climatique – je tiens à rassurer sur ce point car on m'a fait part d'inquiétudes. Nous pouvons encore améliorer cet enseignement, en particulier à travers la formation des professeurs – satisfaisante, nous la rendrons, j'espère, très satisfaisante.

J'en viens à l'action. Comment répondons-nous à la soif d'engagement des jeunes en matière d'environnement, et cela dès l'école primaire ? Vous l'avez dit très justement : il y a l'aspect scolaire et l'aspect péri-scolaire. Le plan « mercredi », par exemple, est une occasion d'engager les enfants dans une relation avec la nature et de les inciter à mener des actions qui ont trait à la nature. De nombreuses initiatives – vous avez évoqué le label E3D – visent à rendre les élèves acteurs de l'environnement et de l'écologie. J'ai visité tout récemment à Conflans-Sainte-Honorine un collège exemplaire où les élèves travaillent sur la dépense énergétique de l'établissement et ont conduit à ce qu'elle soit diminuée par deux. Leur attitude a eu une influence sur leurs familles et, plus généralement, sur la collectivité – on pense au concours CUBE, concours usages et bâtiment efficace. Le service national universel aussi ira dans ce sens. L'engagement des élèves dans des actions concrètes pour l'environnement est au coeur de notre politique.

Mme la présidente. Nous en venons aux questions du groupe La France insoumise.

La parole est à Mme Sabine Rubin.

Mme Sabine Rubin. À Vanves, une réunion d'information sur la réforme du lycée à destination des parents et des élèves est interdite par le rectorat. Dans les Bouches-du-Rhône, un courriel du directeur académique des services de l'éducation nationale – DASEN – demande expressément aux chefs d'établissement de « ne pas accueillir des temps de réunion communs entre enseignants, parents d'élèves et élèves ». À Dijon, une enseignante est convoquée par le recteur pour avoir rédigé un article satirique sur une apparition télévisée d'Emmanuel Macron. À Chelles, un inspecteur de l'éducation nationale rappelle aux enseignants qu'ils sont tenus à une « stricte neutralité sur les réseaux sociaux » et à une « juste mesure en dehors de leur cadre professionnel ».

L'article 1er de votre projet de loi – qui exige une « exemplarité des enseignants » – n'est pas encore entré en vigueur qu'il semble déjà appliqué. Faut-il vous rappeler que cette notion d'exemplarité trouve sa source dans un arrêt du Conseil d'État pour un fait grave de pédophilie ?

Si le fait pour les enseignants de demander un débat sur votre politique devient un délit de manquement à l'exemplarité, c'est que vous exigez d'eux un devoir de réserve qui ne concernait, jusqu'à maintenant, que les cadres administratifs de votre institution.

Les enseignants, eux, ont bien compris votre projet : vous souhaitez les mettre au pas. Ils m'ont même confié leur sentiment d'être prisonniers de leur propre ��cole. Car à cette prison de la pensée s'ajoute une prison géographique. Votre dernière circulaire relative au mouvement intradépartemental les oblige à formuler des voeux de mobilité par bassin de vie : ils ne peuvent plus demander une école en particulier. C'est une manière de les assigner à résidence, car nombre d'entre eux ne bougeront pas parce qu'ils craindront de voir leurs conditions de travail se dégrader encore davantage. Cela aura bien sûr des conséquences pour les enfants des quartiers populaires, qui n'auront devant eux que des enseignants inexpérimentés.

Monsieur le ministre, j'ai deux questions. Pourquoi votre école de la confiance repose-t-elle sur tant de défiance et tant de contraintes pour le corps enseignant qui porte pourtant quotidiennement votre institution à bout de bras ? Votre politique éducative consiste-t-elle à dresser plutôt qu'à éduquer les futurs citoyens en muselant d'ores et déjà la parole de ceux qui sont censés les former à l'analyse et à l'esprit critique ?

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Madame la députée, vous reconnaîtrez que votre question en comporte en réalité plusieurs. Elle présente aussi une contradiction puisque vous illustrez les dangers supposés de l'article 1er du projet de loi pour une école de la confiance en citant des exemples bien réels, alors que le texte ne s'applique pas encore.

Si nous avions les objectifs que vous nous prêtez, vous voyez bien que nous n'aurions pas besoin de cet article 1er, puisque les dispositions juridiques en vigueur nous permettent déjà de faire ce que vous n'aimez pas que nous fassions !

M. Sébastien Jumel. C'est un raisonnement par l'absurde !

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Pourtant, ce que nous faisons n'est pas si dramatique : nous nous contentons d'appliquer des lois que vous défendez vous-mêmes. Je pense à la loi du 13 juillet 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires, dite loi Le Pors, dont nous avons rappelé les termes dans le texte que vous avez adopté en première lecture. Toutes les traditions politiques représentées dans cet hémicycle reconnaissent que les fonctionnaires ont des droits et des devoirs.

M. Sébastien Jumel. Anicet Le Pors a été un grand ministre !

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Nous nous fondons sur le droit existant pour faire respecter un certain nombre de principes. Les exemples que vous avez cités sont extrêmement hétéroclites. Vous avez évoqué un certain nombre de réunions. Je connais certains des cas dont vous avez parlé, mais pas tous. J'ai été frappé de constater qu'après les vacances de la Toussaint, certains ont cru juste de transformer des réunions d'information programmées pour aider les élèves à se décider pour l'année suivante, en réunions… je ne sais comment les qualifier. Disons en réunions militantes contre la réforme du lycée. Il est évident que ce n'était pas approprié.

Cela rejoint des remarques que j'ai déjà faites. Peut-être les intéressés pensent peut-être se montrer très progressistes, mais, en réalité, ils ne font pas le bien des élèves. À quoi sert de caricaturer une réforme et d'angoisser les élèves en leur disant des choses qui sont parfois fausses, alors même que leur mission, par exemple s'ils sont professeur principal, consiste à éclairer les élèves de manière totalement neutre et objective ? Rappelons que le principe de laïcité, auquel nous sommes très attachés, est aussi un principe de neutralité, et pas seulement sur le plan religieux. (Mme Agnès Thill applaudit.) Il suppose que l'on veuille le bien des élèves en les orientant normalement. (Applaudissements sur les bancs du groupe LaREM.) Je n'ai pas le temps de vous en dire davantage, mais j'aurais pu le faire.

Mme la présidente. La parole est à M. Alexis Corbière.

M. Alexis Corbière. Depuis le mois de février de nombreux enseignants de Seine-Saint-Denis tirent la sonnette d'alarme, confrontés aux conséquences concrètes de la politique que vous impulsez. Vous le savez, car cela s'est traduit par des grèves ou des nuits passées dans les établissements. Beaucoup se sont mobilisés pour alerter les parents sur ce qu'ils jugent inquiétant pour la suite et pour faire part de la lecture critique qu'ils font de vos réformes – d'une certaine manière, vous avez abordé ce sujet dans votre réponse précédente.

Soyons concrets : ils réclament généralement des conditions de travail dignes. À la rentrée 2019, la Seine-Saint-Denis accueillera 2 000 nouveaux élèves. Dans le second degré, environ 250 nouveaux postes d'enseignants seraient nécessaires pour les accueillir, alors que, si je ne me trompe pas, il est seulement prévu d'en créer une soixantaine. Beaucoup d'organisations constatent d'ailleurs que sur ces 60 postes, 58 ne correspondent qu'à un redéploiement d'heures – en particulier d'heures supplémentaires.

Dans le premier degré, vous prévoyez 282 postes supplémentaires pour la rentrée prochaine. Certes, il y a une progression, mais celle-ci ne permet pas d'appliquer votre propre réforme visant au dédoublement des classes de CE1 en REP. On dénombre en effet en Seine-Saint-Denis 160 écoles en REP. Chacune d'entre elles comptant en moyenne deux classes de CE1, au moins 320 postes seraient nécessaires au dédoublement. Nous n'y sommes pas !

Je ne veux pas polémiquer, mais vous constatez que de nombreux éléments concrets amènent à ce qu'un doute s'installe. Je pourrais vous citer les cas de plusieurs établissements de ma circonscription. Au lycée Jean Jaurès à Montreuil, il y aura quarante-huit heures de cours en moins à partir de la rentrée prochaine. je pourrais vous citer aussi les cas du lycée horticole, toujours à Montreuil, des collèges Politzer de Montreuil et Bagnolet, ou du collège Lenain de Tillemont. Ce dernier établissement est classé en REP+, mais, concrètement, la baisse des moyens fait que l'année prochaine, les classes dédoublées ne pourront plus l'être.

Monsieur le ministre, ni vous ni le Premier ministre, qui nous a reçus à Matignon, ne contestez les conclusions du rapport d'information déposé le 31 mai dernier par nos collègues François Cornut-Gentille et Rodrigue Kokouendo. On peut y lire que « le moins bien doté des établissements parisiens est mieux doté que le plus doté des établissements de la Seine-Saint-Denis ». Une volonté de justice s'exprime pour ce département. Les enseignants mobilisés, qui sont l'honneur de leur profession, ne réclament rien pour eux, mais plus pour leurs élèves.

Concrètement, au-delà des effets d'annonce, ou de la présentation de chiffres auxquels votre grande administration sait pouvoir faire dire ce qu'elle veut, quand créerez-vous les conditions pour que l'égalité règne enfin en faveur de ce département qui en a tant besoin ?

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Monsieur le député, nous sommes tous les deux attachés à la Seine-Saint-Denis, département au sujet duquel un riche débat s'est tenu dans l'hémicycle le 5 février dernier. Nous avions dit, ce soir-là, la nécessité de poser un diagnostic juste, et de ne pas « désespérer Saint-Denis », si je puis le dire ainsi, en dressant un tableau qui ne serait pas tout à fait exact.

En effet, aujourd'hui des choses vont bien en Seine-Saint-Denis, et on enregistre des progrès. Le taux d'accès à l'enseignement supérieur dans le département y est par exemple supérieur à la moyenne nationale. Les créations de postes que vous avez mentionnées pourraient faire envie à d'autres départements.

Il faut mettre en perspectives les chiffres concernant les collèges. Les taux d'encadrement dans les collèges de Seine-Saint-Denis sont, par exemple, bien meilleurs que ceux de Paris intra-muros. On obtient les résultats que vous citez parce que l'on se fonde sur le traitement des professeurs qui sont plus expérimentés et donc mieux payés dans Paris intra-muros – il est donc plus juste de pointer ce problème que celui des taux d'encadrement. Par ailleurs, on observerait ces écarts quel que soit le territoire concerné par comparaison avec Paris où les nombreuses classes préparatoires des lycées entrent dans les calculs. Cela crée des distorsions qui ne facilitent pas un raisonnement parfaitement exact. Il y a évidemment un sujet en Seine-Saint-Denis, mais il ne serait pas vrai d'affirmer que nous n'avons pas de stratégie pour le traiter.

Je vous remercie de rendre hommage au dédoublement des classes de CP et de CE1 en disant votre impatience de voir se poursuivre la mise en oeuvre de ce dispositif. Je m'en réjouis. (Applaudissements sur quelques bancs du groupe LaREM.)

Il est exact que nous constatons un léger retard dans la mise en oeuvre pour les CE1 de REP– exceptionnellement un an pour certaines classes, où cela est d'ailleurs davantage lié à des problèmes de locaux que de moyens humains.

Notre politique en REP+ vise à stabiliser les professeurs en Seine-Saint-Denis, et nous voulons qu'ils y soient heureux – je réponds par là même aussi à la question précédente de Mme Rubin. La Seine-Saint-Denis est le principal département bénéficiaire, d'une part, du dédoublement des classes de CP et de CE1 et, d'autre part, de la prime REP+ qui se traduira à la rentrée prochaine par 2 000 euros de plus pour les enseignants concernés. Il s'agit évidemment d'un élément d'attractivité, donc d'un élément positif pour la Seine-Saint-Denis.

Mme la présidente. Nous en venons aux questions du groupe de la Gauche démocrate et républicaine .

La parole est à M. Sébastien Jumel.

M. Sébastien Jumel. Monsieur le ministre, j'aurais aimé vous parler des écoles rurales de ma circonscription, mais j'espère que l'arrivée d'un nouveau DASEN permettra de travailler, dans un dialogue respectueux, avec la communauté éducative et nous-mêmes. J'aurais pu vous parler du diagnostic partagé que nous avons établi à Dieppe sur la situation de l'école, et des propositions que nous avons formulées, mais comme je vous ai remis en main propre un dossier à ce sujet, j'espère que vous prendrez le soin d'y répondre point par point.

Je concentrerai donc mon propos ce soir sur la réforme des lycées. J'ai le sentiment que l'école de la République est malade, et que l'ascenseur social qu'elle offrait est en panne depuis de nombreuses années. La seule question qui vaut est donc de savoir si les réformes qui s'additionnent et celles que vous proposez sont de nature à réparer l'ascenseur social.

J'ai le sentiment que non ! Selon leur patrimoine social, culturel et relationnel – celui dont Pierre Bourdieu nous a expliqué qu'il était déterminant pour la réussite des études –, j'ai le sentiment que la complexité de la réforme des lycées ne placera pas tous les parents et les enfants à égalité devant le choix des options.

Plus grave encore, j'ai le sentiment que les dotations horaires globales – DHG – des collèges et des lycées chutent. Je pense au lycée de Neufchâtel-en-Bray dans lequel deux classes sont supprimées dans la DHG, ou au collège Braque de Dieppe, collège sorti de ZEP, pour lequel la DHG nous fait craindre le pire. Je pense au lycée Pablo Neruda, à Dieppe, dans lequel trois classes ont été supprimées, ou au lycée Camille Saint-Saëns de Rouen où le proviseur a d'ores et déjà annoncé qu'il ne serait pas possible, vu la DHG en cours d'élaboration, d'assurer les enseignements de langue vivante 3 ni de latin. J'ai le sentiment que, selon l'endroit où l'on habite, selon l'endroit où l'on naît, le choix des options ne sera pas le même. Au bout du compte, la capacité des enfants et des parents de construire un patrimoine d'options constituant un socle permettant de poursuivre des études ne sera pas la même pour tous. Comment assurer l'égalité territoriale et l'égalité sociale avec les DHG en cours d'élaboration ? (Applaudissements sur les bancs du groupe GDR.)

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Votre question en comporte plusieurs, mais vous m'interrogez principalement sur l'objectif de justice sociale que nous poursuivons au travers des différentes réformes comme celle du lycée.

Je crois que la réforme du lycée général, à laquelle vous avez fait référence, va dans le sens de la justice sociale, en particulier sous l'angle de l'orientation que vous avez choisi de souligner. Si la situation actuelle était satisfaisante, vous le diriez, mais vos propos mêmes montrent bien qu'il faut faire évoluer les choses.

Jusqu'à présent, lorsque vous ne choisissiez pas la section S de la voie générale, de facto, après la classe de seconde, vous vous fermiez une série de portes. Il existait une hiérarchie explicite ou implicite des sections de la voie générale en France. C'est un fait. C'est pour cela que je suis très surpris d'entendre aujourd'hui des critiques affirmer aujourd'hui que nous créons une orientation précoce, alors que c'est tout le contraire. Il y aura désormais une réversibilité des choix, et des possibilités de passerelles. Une vision beaucoup moins standardisée du parcours de l'élève est possible.

Il y a aussi un effet psychologique que je considère comme très positif. En effet, désormais, on se pose, en classe de seconde, des questions qu'on ne se posait pas auparavant à ce stade. Elles venaient trop tard, par exemple à la fin de la terminale, et il en résultait des choix très aléatoires pour entrer dans l'enseignement supérieur. Aujourd'hui, je constate que des élèves de seconde s'interrogent sur les programmes d'informatique ou d'histoire en première, et sur le rapport que cela peut avoir avec ce qu'ils ont envie de faire après le baccalauréat. Ils se décident en fonction de cela. Se poser ce genre de questions, c'est précisément ce qui va améliorer la justice sociale, parce que cela oblige tous les élèves, quel que soit leur milieu social, à se poser les bonnes questions.

Si, de surcroît, comme nous l'avons prévu, plus de temps est consacré à l'orientation, et que ce temps relève d'acteurs différents, à commencer par les professeurs principaux, alors oui, nous nous donnons les moyens d'accompagner tous les élèves, quel que soit leur milieu social, vers des choix exercés dans une plus grande continuité et beaucoup mieux maîtrisés. Sous cet angle aussi, la réforme du lycée va dans le sens, non seulement de l'élévation du niveau général mais aussi de la justice sociale.

M. Sébastien Jumel. Les options sont à la carte !

Mme la présidente. La parole est à M. Jean-Paul Dufrègne.

M. Jean-Paul Dufrègne. Une fois de plus, les territoires ruraux sont inquiets, et l'Association des maires ruraux de France l'exprime dans un récent communiqué. Les maires dénoncent une attaque contre la proximité et refusent la concentration scolaire. Ils dénoncent le parti pris par l'État et voté par la majorité de pénaliser les jeunes ruraux et leurs familles en accentuant la concentration des écoles dans les chefs-lieux de canton.

Maire pendant quinze ans de Saint-Menoux, commune rurale de 1 000 habitants dans l'Allier, j'ai reçu de nombreux couples de jeunes qui voulaient s'y installer. La première question qu'ils me posaient concernait l'école et son environnement. « Y a-t-il une maternelle, une garderie, une cantine ? Quels sont les modes de garde que l'on peut trouver dans la commune ? » Ces éléments sont déterminants pour les choix de vie.

L'attractivité des territoires ruraux est étroitement liée aux services qu'ils peuvent offrir. Si, demain, l'école est concentrée au chef-lieu de canton, ce sera la mort des petites communes.

Des RPI existent, qui permettent de maintenir des écoles là où c'est nécessaire. Mais il n'est pas possible de penser l'école seulement au travers de schémas de mutualisation : les particularités de chaque territoire rural doivent être prises en compte. Partout, depuis des décennies, les équipes municipales qui se sont succédé, en lien avec les parents d'élèves et les enseignants, n'ont eu de cesse de construire ou de moderniser des équipements adaptés à l'éducation des enfants pour leur donner toutes les chances de réussite. Je ne pense pas que les petits ruraux réussissent moins bien que les autres, vous l'avez d'ailleurs vous-même dit tout à l'heure.

Et tout cela serait à ranger au placard ? Non ! L'école est le coeur qui bat dans une commune et quand le coeur s'arrête, c'est la mort ! Ce n'est pas ce que veulent les habitants des territoires ruraux, et ils sont nombreux à l'exprimer actuellement. Ne renforcez pas encore ce sentiment d'abandon, ce sentiment d'être oublié par la République, si largement éprouvés ! (M. Sébastien Jumel applaudit.) Nous voulons des politiques adaptées à nos territoires, et non pas des territoires adaptés à vos politiques ! (Applaudissements sur les bancs du groupe GDR. M. Régis Juanico applaudit également.)

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Je serais tenté, monsieur le député, de vous faire une réponse extrêmement courte, disant : « À l'exception de votre conclusion, je suis en complet accord avec vous. » (Sourires sur les bancs du groupe GDR.) En effet, à part vos toutes dernières phrases, il n'y a pas l'épaisseur d'une feuille de papier à cigarette entre ce que vous avez dit et ce que je pense : nous voulons tous deux une école rurale vivante et tonique. Vous avez mille fois raison de dire que tout ne doit pas être concentré au chef-lieu de canton, et je vous confirme que telle n'est pas notre intention. Si votre question me permet d'être plus explicite encore que je ne l'ai été, je saisis l'occasion pour redire que notre but n'est pas de procéder à des mutualisations aboutissant à dévitaliser les communes rurales. Telle n'est pas la politique suivie, comme en atteste d'ailleurs ce que je dis dans les réunions de recteurs ou de DASEN, ou ici. Partout je tiens le même discours : nous soutenons l'école rurale, tout en tenant compte des réalités démographiques. À cet égard, je ne reviendrai pas sur ce que j'ai dit quant à la nécessité d'adopter des stratégies démographiques. Vous avez parfaitement exposé le raisonnement des jeunes familles, et il faut enclencher un cercle vertueux : la vitalité d'une école rurale sur un territoire incite des familles à s'installer, ce qui justifie ensuite par là même le développement de l'école concernée. Telle est la stratégie poursuivie.

Je suis d'accord avec vous aussi quand vous soulignez la nécessité de s'adapter aux particularités de chaque territoire. Chaque cas est en effet particulier : dans tel territoire, le RPI est la bonne solution, et nous savons qu'il y a bien des façons d'en mettre un en place, les choix en la matière revenant aux élus et aux communautés éducatives ; dans tel autre, notamment pour des questions de distance, mieux vaut maintenir l'école existante, même si elle n'a qu'une classe ou deux. Il s'agit évidemment de faire des choix pragmatiques et c'est la consigne. D'où cette idée de boîte à outils que j'ai évoquée : le dispositif juridique applicable en la matière doit permettre d'envisager plusieurs formules – une école et un collège, plusieurs écoles regroupées, le maintien d'une école – pour tenir compte des réalités locales.

Mais le but que nous devons poursuivre ensemble, monsieur le député, comporte sa part psychologique : nos discours ne doivent pas être des discours de désespérance. Le Gouvernement soutient l'école rurale. Dites-le autant que moi parce que cela contribuera à la solution du problème.

Mme la présidente. Nous en venons aux questions du groupe Libertés et territoires.

La parole est à M. Michel Castellani.

M. Michel Castellani. En janvier dernier, lors d'un déplacement à l'occasion du grand débat national, le Président Macron l'a rappelé : « L'école et la santé, ce sont les deux moteurs de notre investissement car ce sont des investissements sur l'humain. » Le groupe Libertés et territoires ne peut bien sûr qu'être d'accord. Ce constat est d'autant plus partagé dans les territoires ruraux qu'isolés, ils sont les premiers à souffrir des fermetures de services publics, dans le domaine de la santé certes, mais aussi de l'éducation.

Pourtant, au premier abord, à la lecture des chiffres, les investissements semblent plutôt positifs. L'éducation constitue le premier budget de l'État devant la défense et la santé, avec en 2017, plus de 150 milliards d'euros investis. Mais les comparaisons internationales conduisent à relativiser ce constat. Ainsi, la France est l'un des pays les plus mal classés de l'OCDE en termes d'investissements éducatifs : depuis 1995, la part de la richesse nationale consacrée à l'éducation a perdu un point de PIB, passant de 7,5 % à 6,5 % ; les dépenses sont, en moyenne, 15 % moins élevées pour les élèves en élémentaire que dans les autres pays de l'OCDE ; s'agissant de l'enseignement supérieur, nous savons que les universités connaissent des difficultés, je pense aux dizaines de postes gelés à la rentrée à Lille, et ce n'est qu'un exemple, les universités françaises étant nombreuses à accuser des budgets insuffisants alors même que le nombre d'étudiants est en hausse. Le principal problème est la sous-dotation persistante de l'État, bien en dessous, là encore, de la moyenne des pays de l'OCDE.

En parallèle, le Gouvernement met en place de nouvelles politiques éducatives. Pas de grande réforme Blanquer, mais un certain nombre d'évolutions : je pense notamment à la réforme du baccalauréat, qui soulève, entre autres, des questions en termes d'investissement numérique, au dédoublement des classes de CP et CE1, ou encore tout récemment à l'abaissement à 3 ans de l'âge de l'instruction obligatoire, ce qui nécessite de s'organiser dans les locaux, en créant notamment assez de dortoirs, etc. Certaines de ces réformes peuvent sonner comme de belles promesses pour l'éducation de nos enfants. Si les idées sont bonnes, la question des moyens ne s'en pose pas moins.

J'en viens donc à ma question, d'ordre général mais importante : comment le Gouvernement compte-t-il financer l'ensemble des mesures annoncées ? Les collectivités territoriales supporteront-elles seules, comme certaines en expriment la crainte, les coûts et les investissements nécessaires à la mise en oeuvre de vos réformes ?

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Monsieur le député, je vous remercie de votre question. Je connais votre attachement à l'école de la République et au rôle fondamental qui est le sien au coeur de notre société. Je vous remercie aussi d'avoir rappelé ces paroles du Président de la République, qui sont très importantes et qui ont d'ailleurs bien été relevées comme telles par de nombreux observateurs. Dire, dans le contexte du grand débat, qu'éducation et santé sont les piliers de la société est évidemment essentiel et inspire toute une série de raisonnements, dont ceux qui sont les vôtres.

On peut raisonner à partir de la part des moyens publics consacrés à l'éducation par rapport au produit intérieur brut. Vous avez rappelé que la France se situait dans la moyenne, mais on sait aussi que cette moyenne cache des réalités plus anormales, notamment le fait que nous consacrons insuffisamment de moyens au premier degré. C'est précisément ce que le Gouvernement cherche maintenant à rééquilibrer. On peut aussi raisonner en tenant compte de l'association des différents acteurs publics, notamment l'État et les collectivités locales, autour de l'enjeu de l'éducation. C'est cela qui compose l'essentiel de la dépense publique en la matière.

Oui, des réformes ambitieuses sont en cours. Oui, certaines d'entre elles nécessitent des moyens supplémentaires : c'est le cas du dédoublement des classes de CP et de CE1 avec les créations de postes afférentes, mais aussi, par exemple, de l'abaissement à 3 ans de l'âge de l'instruction obligatoire. Il ne serait pas juste de décrire cela comme une source de charges supplémentaires pour les collectivités quand l'État, lui, n'augmenterait pas les moyens alloués. En effet, je rappelle tout d'abord que les moyens budgétaires augmentent de 1,8 % en 2019 par rapport à 2018, ce qui est substantiel ; ensuite, que l'État accompagnera les collectivités dans les frais supplémentaires pouvant résulter de ces nouvelles politiques publiques : je pense notamment au dédoublement de classes, les préfets ayant orienté de manière privilégiée les investissements de l'État vers ce que les élus ont fait pour les CP et les CE1. La fixation à 3 ans de l'âge de l'instruction obligatoire en sera aussi l'occasion, non seulement parce que l'État remboursera à chaque commune le surcroît de charges comme je l'ai déjà dit dans cet hémicycle, mais aussi parce que les préfets seront de nouveau aux côtés des communes pour les investissements de modernisation des locaux dans les écoles maternelles, un vecteur de modernisation dans lequel l'État assumera toute sa part.

Mme la présidente. La parole est à M. Paul Molac.

M. Paul Molac. Toutes les langues dites régionales de France sont aujourd'hui considérées comme en grand danger d'extinction. Le Gouvernement doit donc mener une politique ambitieuse de promotion et de développement de l'enseignement de ces langues régionales à l'école. De l'avis des associations de terrain, des professeurs et des parents, la réforme du lycée et du baccalauréat risque de porter grand préjudice à l'option « langue régionale » dans les différentes régions. En effet, la langue régionale sera alors en concurrence avec les langues étrangères pour la deuxième langue vivante. Le choix sera cornélien : délaisser l'anglais, l'allemand ou l'espagnol au profit de l'occitan, du basque ou du breton… Malheureusement je crains que le choix ne soit rapidement fait. La bonne solution, demandée par les associations et par des élus concernés – je pense à Mme Delga en Occitanie ou encore à M. Chesnais-Girard en Bretagne –, c'est de faire bénéficier les langues régionales du même statut que celui des langues et cultures de l'Antiquité, dans le cadre de l'enseignement de spécialité. Y seriez-vous prêt ? Dans la continuité de cette mesure, il s'agirait également de créer une deuxième option facultative de langue régionale dont le coefficient et les modalités de notation seraient alignés sur celles des langues et cultures de l'Antiquité. Comptez-vous par ailleurs, monsieur le ministre, maintenir la possibilité de valider la langue régionale au baccalauréat pour les candidats libres ?

Second sujet : les postes au concours spécial de recrutement de professeur des écoles en Bretagne. L'État ne tient pas ses engagements en matière de postes ouverts. Ainsi, selon la convention sur le bilinguisme adossée au contrat de plan signé entre l'État et la région en 2015, il était prévu de disposer dès 2016 de 15 % de postes bilingues parmi les postes ouverts au concours de recrutement de professeurs des écoles et d'atteindre le seuil de 20 % en 2020. Or nous avons appris que la rectrice a décidé que sur les 120 postes ouverts, seuls seize le seraient pour les professeurs bilingues, soit seulement 13 % ! Comment ouvrir dès lors les vingt-neuf classes prévues pour la rentrée prochaine ? Les élèves bilingues vont-ils se retrouver dans des classes sans professeur ? L'information ferait à coup sûr les choux gras des journaux… Mais ni moi ni vous ne tenons à ce genre de publicité, n'est-ce pas ? Une telle situation serait d'autant plus regrettable qu'il y a, pour une fois, beaucoup de candidats à ce concours spécial, et qu'on ne peut plus nous opposer l'argument du vivier numériquement trop faible. Toutes les conditions sont donc réunies pour atteindre au moins le seuil des 20 %, voire pour répondre aux besoins, c'est-à-dire permettre l'ouverture des vingt-neuf classes prévues à la rentrée 2019.

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Monsieur le député, je connais votre attachement à l'école de la République comme aux langues régionales, et il est bien naturel que vous m'interpelliez à nouveau sur ce point. Néanmoins, et ce sera peut-être le fil rouge de mes interventions ce soir, je pense que le discours que vous tiendrez est un élément de la solution : il ne sert à rien de noircir la situation quand au contraire on observe des progrès, comme je vous l'ai dit lors de l'examen du projet de loi pour une école de la confiance. Sur le sujet que vous évoquez, ce texte contient de nombreuses avancées qu'il est souhaitable de souligner.

La première d'entre elles, c'est que l'école continuera à encourager la pratique des langues régionales. Hier, on pouvait les parler en famille mais pas à l'école ; aujourd'hui, la situation s'est inversée : on les parle à l'école et malheureusement plus tellement en famille. Cette inversion, il faut le relever, est bien le signe d'un volontarisme de la part de l'école de la République. Il n'y a donc aucun ostracisme vis-à-vis des langues régionales.

Bien sûr, il ne faut pas jouer la concurrence entre les langues. Et ce n'est pas du tout ce que fait mon ministère. À cet égard, un des grands progrès a été de considérer à parts égales langues étrangères et langues régionales en donnant à ces dernières un statut fort dans le cadre de la réforme du lycée. On a insuffisamment souligné que ces langues peuvent faire l'objet d'un enseignement de spécialité – c'est vrai dans chacune des régions concernées. Il est donc possible, monsieur Molac, d'avoir quatre heures hebdomadaires de breton en première et six heures en terminale en tant qu'enseignement de spécialité. C'est tout de même une avancée considérable.

Ensuite, je pense qu'il ne faut pas comparer les options entre elles. La référence que vous faites au latin et au grec renvoie à une exception. Je sais que dans une série de domaines, pas seulement les langues régionales, certains veulent établir une comparaison avec le latin et le grec, langues anciennes pour lesquelles j'assume d'avoir fait une exception parce qu'on ne les parle ni en famille ni à l'école et qu'elles sont en risque d'extinction. Je rappelle au passage qu'elles ne sont pas sans lien avec les langues régionales – même si, je vous l'accorde, celui-ci est moindre avec le breton qu'avec l'occitan. Nous souhaitons dans le futur assurer le développement à la fois du latin et des langues régionales. Je redis que ces dernières peuvent faire l'objet d'un enseignement de spécialité et que leur enseignement en tant qu'option n'est pas modifié.

Par ailleurs, les moyens prévus pour l'enseignement de la langue bretonne constituent un encouragement, vous le savez, nous en avons encore parlé récemment. Je pense donc que la politique en ce domaine est aujourd'hui équilibrée et de progrès.

Mme la présidente. Nous en venons aux questions du groupe La République en marche.

La parole est à Mme Sylvie Charrière.

Mme Sylvie Charrière. Le taux d'emploi des 15-24 ans en France, qui est de 28,6 %, reste bien inférieur à la moyenne européenne, qui s'établit à 34,6 % ; il est également faible en comparaison de pays voisins, notamment les Pays-Bas où le taux d'emploi des jeunes est de 61,9 %. Le taux de chômage des jeunes en France est particulièrement alarmant, et lorsque l'on sait qu'en 2017, le taux de chômage des personnes non diplômées était près de quatre fois supérieur à celui des personnes titulaires d'un bac+2, on ne peut que saluer les mesures prises visant à faciliter pour chaque jeune la construction de son parcours personnel et professionnel : je pense notamment à la réforme des bacs généraux et professionnels ainsi qu'à l'accent mis sur l'orientation dans le cadre de la loi pour la liberté de choisir son avenir professionnel. La mesure votée récemment dans le cadre du projet de loi pour l'école de la confiance, qui rend obligatoire la formation pour les jeunes de 16 à 18 ans, constitue, quant à elle, une avancée majeure.

Ces jeunes, que nous souhaitons « raccrocher » au système scolaire, se divisent en deux catégories : les décrochés et les décrocheurs. Concernant les décrocheurs, plutôt que d'être dans le palliatif, quelle politique volontariste pourrions-nous avoir en matière de persévérance scolaire, autrement dit de prévention ?

Si la continuité des politiques menées depuis 2008 a permis de faire baisser le nombre de décrocheurs, tombé de 140 000 à 100 000 par an, ces résultats demeurent insuffisants : nous devons être plus ambitieux. Une expérimentation intéressante en matière de persévérance scolaire, dénommée « Motiv'action » et s'appuyant sur des travaux québécois, est menée depuis la rentrée 2014 dans l'académie de Rouen. Elle vise à fournir aux enseignants des outils leur permettant d'identifier les signaux faibles de décrochage et d'y apporter des réponses adaptées. Il serait pertinent d'en faire une évaluation afin, le cas échéant, de pouvoir généraliser ces pratiques.

Pouvez-vous, monsieur le ministre, nous présenter les mesures que vous souhaitez mettre en oeuvre afin de poursuivre la lutte contre le décrochage scolaire ?

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Madame la députée, un peu comme la fièvre que mesure le thermomètre, le décrochage scolaire est un signal que quelque chose ne va pas dans le système : plus il est fort, plus il signe un échec collectif. Nous devons évidemment lutter contre cet échec collectif le plus possible en amont, mais aussi, lorsque c'est nécessaire, en aval.

L'ensemble de nos stratégies participent de la lutte en amont : d'une certaine façon en effet, tout ce qui est fait pour l'école, notamment le travail visant à ancrer les savoirs fondamentaux à l'école primaire, est de nature à limiter le décrochage scolaire. S'y ajoutent des politiques plus spécifiques. Je retiens, madame la députée, votre suggestion concernant « Motiv'action ». Il faut en effet évaluer les résultats de cette expérience d'origine québécoise dont j'avais analysé quelques points et qui est en effet très encourageante.

Plusieurs expérimentations sont en cours dans le monde, qu'il faut regarder car plusieurs pays réussissent à prévenir le décrochage : il faut très clairement s'en inspirer.

Vous avez eu raison de souligner les progrès accomplis par la France depuis une dizaine d'années, notamment par une grande continuité des politiques publiques mais aussi une meilleure capacité de repérage des décrocheurs. C'est le deuxième type de mesures sur lequel il faudra mettre l'accent dans le futur : être capable d'aller chercher le décrocheur là où il se trouve et de lui offrir une solution adaptée.

À l'évidence, le projet de loi pour une école de la confiance, que vous avez adopté en première lecture et qui prévoit une obligation de formation de 16 à 18 ans, nous oblige à franchir une nouvelle étape.

Il nous faut d'abord améliorer nos moyens de repérage des décrocheurs en renforçant la mutualisation entre les missions locales, l'éducation nationale et l'ensemble des acteurs publics et privés. Nous le ferons, et nous nous organisons dans cette perspective. Nous devons également être en mesure d'offrir davantage de solutions concrètes aux élèves raccrocheurs. Citons tout ce qui sera fait notamment par les lycées professionnels pour accueillir les élèves qui retournent aux études : il s'agit d'un point très important. Citons également le développement des microlycées, qui ont fait la preuve de leur efficacité pour faire raccrocher des élèves, souvent dans l'enseignement général. Des microlycées professionnels pourront également se développer à l'avenir. Ce sera d'ailleurs fait de manière systématique dans chaque académie de France. Bien entendu, nous encourageons également tous les dispositifs du type écoles de la deuxième chance. La collaboration entre le ministère du travail et le ministère de l'éducation nationale sera pleine et entière sur le sujet, de façon que la formation obligatoire prévue de 16 à 18 ans soit effective pour tous les jeunes concernés.

Mme la présidente. La parole est à M. Yannick Kerlogot.

M. Yannick Kerlogot. Monsieur le ministre, j'aimerais que vous puissiez de nouveau apporter votre éclairage sur un nouveau dispositif auquel je crois mais qui suscite encore de nombreuses interrogations – notamment au sein de la communauté éducative – qui vont parfois jusqu'à la caricature.

Ce dispositif est issu d'un amendement défendu par Cécile Rilhac lors de la première lecture du projet de loi pour une école de la confiance. Il rend possible la création d'établissements publics locaux d'enseignement des savoirs fondamentaux – EPLESF. Cette proposition nouvelle doit, à mes yeux, permettre, entre autres, d'atténuer l'isolement ressenti par beaucoup de mes anciens collègues lorsqu'ils sont en poste dans des écoles à deux ou trois classes seulement : ces écoles éprouvent les plus grandes difficultés à garder leurs enseignants dans la durée, notamment dans les territoires hyper-ruraux. Car disons-le : il est plus difficile d'élaborer un projet d'école à deux qu'à dix !

Élu d'un département, les Côtes-d'Armor, qui perd 800 élèves à chaque rentrée, je sais que dans certains territoires, on ne peut se soustraire à l'exigence de réorganisation des écoles : celle-ci est entamée depuis plusieurs décennies, notamment au travers des RPI. Elle doit pouvoir se poursuivre sans se traduire par un abandon du service public, mais au contraire permettre une nouvelle articulation et une logique d'association qui viennent renforcer les établissements concernés.

Je reste convaincu que les futurs établissements publics locaux d'enseignement des savoirs fondamentaux peuvent, en territoire rural, garantir une unité dans le parcours scolaire, de la maternelle à la troisième. Vous l'avez rappelé, ces EPLESF constituent d'abord et avant tout une mise en réseau volontaire d'établissements, à savoir d'une ou de plusieurs écoles et d'un collège d'un même territoire. La possibilité qui leur est offerte d'un regroupement sur un même site selon le projet d'établissement ne pourra se faire qu'à l'initiative des acteurs concernés.

Vous l'avez confirmé : un tel projet ne pourra être imposé ni aux enseignants, ni aux maires des communes concernées, ni au conseil départemental dont dépend le collège. Il ne pourra être mené à bien qu'à l'initiative de ceux qui souhaitent coopérer.

Pouvez-vous, monsieur le ministre, préciser de nouveau la configuration des instances d'un tel établissement public : qu'y deviennent les conseils d'école, les conseils des maîtres, les conseils des cycles, les conseils pédagogiques et le conseil d'administration du collège ?

D'aucuns considèrent que cela remettrait en cause l'indépendance et le statut spécifique de l'école primaire. Ils craignent une mise sous tutelle par le second degré et s'interrogent sur le risque d'ingérence des collectivités, au-delà de leurs prérogatives, dans le fonctionnement des collèges et des écoles. Pouvez-vous les rassurer ? De même, pouvez-vous garantir la souplesse d'un tel dispositif ? S'il ne répond pas aux objectifs assignés, pourra-t-on facilement y mettre un terme ?

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Monsieur le député, je vous remercie car votre question me donne l'occasion de préciser ce qu'il y a derrière l'EPLESF, sachant – ne l'oublions pas – que le projet de loi pour une école de la confiance doit encore être examiné par le Sénat et que les dispositions qu'il contiendra au terme de son parcours parlementaire auront à être traduites sur le plan réglementaire. Nos débats peuvent donc encore influer largement sur ce que nous allons préciser.

Quoi qu'il en soit, nous pouvons être extrêmement rassurants. Tout d'abord, je le redis devant vous, tout ce dispositif repose sur le volontariat. Personne ne sera forcé à aller en ce sens : encore une fois, il s'agit d'un instrument dans une boîte à outils. Ensuite, c'est d'abord et avant tout le pragmatisme qui devra inspirer les textes réglementaires après la promulgation de la loi.

S'agissant de la réversibilité du dispositif, il semble bien entendu que la possibilité doit toujours demeurer de recréer une école primaire quand cela est souhaité.

S'agissant de la gouvernance, il ne faut certainement pas affaiblir ce qui fait la force de l'école primaire ou du collège. Je signale d'ailleurs que, devant cette évolution, le premier degré éprouve la crainte d'être secondarisé et le second degré celle d'être primarisé : c'est, si j'ose dire, naturel.

Oui, il est évident que nous poussons à des collaborations. Oui, il est évident qu'il existera une gouvernance commune dans ces EPLESF : c'est même le sens de ce qui est fait. Cela étant dit, le premier degré et le second degré ont leurs logiques respectives : elles devront être conservées.

Le dispositif de gouvernance que nous retiendrons devra nécessairement être souple, pour tenir compte, là aussi, des réalités locales : les choses seront différentes par exemple selon que les établissements concernés sont regroupés dans un même lieu ou s'ils fonctionnent en réseau. Nous devons en tout cas préserver ce qui fait la force des structures actuelles : je pense par exemple à la présence physique du directeur dans son école, qui est un point très important.

Nous devons conserver ce qui est bon et changer ce qui ne l'est pas, en l'espèce, le manque de coordination, la faiblesse administrative et l'insuffisance de masse critique – vous y avez fait allusion. Tel est clairement l'esprit dans lequel nous mettrons la loi en oeuvre.

Mme la présidente. La parole est à Mme Anne Brugnera.

Mme Anne Brugnera. Monsieur le ministre, une réforme de notre baccalauréat est en cours qui aboutira en 2021. Elle donnera naissance à un bac plus moderne, avec de nouveaux enseignements et des programmes ouverts aux grands enjeux contemporains comme le numérique et l'écologie. Elle permettra surtout au bac d'être plus juste, car il prendra en considération le travail et les progrès des lycéens sur deux ans. Enfin, cette réforme permettra de mieux accompagner les élèves en matière d'orientation, de façon qu'ils puissent faire des choix personnalisés jusqu'à l'enseignement supérieur. Elle s'articulera avec Parcoursup, avec le même objectif : améliorer la réussite de nos jeunes grâce à plus de choix, plus de liberté et plus d'accompagnement.

Cette réforme du bac a été construite par la consultation et la concertation : une consultation en ligne a ainsi recueilli plus de 46 000 contributions de lycéens, et ce dialogue se poursuit lors de la mise en oeuvre de la réforme. Celle-ci est progressive depuis la rentrée scolaire 2018 : ainsi, les élèves de seconde, qui passeront ce nouveau bac en 2020, ont d'ores et déjà bénéficié d'un test numérique de positionnement en français et en mathématiques.

Les spécialités proposées dans chaque établissement ont été annoncées avant les vacances de Noël, et depuis le début du mois de janvier 2019, les lycéens de seconde des lycées généraux ont commencé à réfléchir avec leur famille et leurs professeurs aux enseignements de spécialité qu'ils choisiront en juin.

À l'annonce des nouveaux enseignements proposés et des cartes académiques des spécialités, des inquiétudes se sont exprimées en ce qui concerne les options, mais aussi au sujet des matières scientifiques, et plus particulièrement des mathématiques. Certaines associations scientifiques ont ainsi déploré la faible place accordée à cette discipline.

Monsieur le ministre, pouvez-vous nous dire comment cette réforme du baccalauréat, loin d'affaiblir les mathématiques, permettra au contraire, grâce aux enseignements de spécialité, de renforcer cette discipline ? Ensuite, comment sera-t-il possible de s'ajuster au mieux aux besoins des élèves dans cette matière – importante, comme d'autres ? Enfin, permettez à l'ingénieur agronome que je suis de vous interroger également sur la place réservée aux sciences de la vie et de la terre qui inquiète également certains professeurs. (Applaudissements sur plusieurs bancs du groupe LaREM.) 

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Madame la députée, votre question qui porte notamment sur les mathématiques est importante : je n'ignore pas que le sujet fait l'objet de débats et suscite parfois des inquiétudes. Il est parfaitement normal qu'un bouleversement aussi important que cette réforme du baccalauréat et de la voie générale donne lieu à autant d'interrogations sur l'avenir des spécialités.

Dès lors ce débat ne me surprend pas. Il est néanmoins important de rappeler un certain nombre de réalités. Tout d'abord, les mathématiques sont incontestablement la discipline la plus présente dans la nouvelle architecture. Il est très paradoxal de voir autant d'inquiétudes se manifester autour de cette discipline alors qu'il s'agit de la seule dont on peut dire qu'elle figure dans chacun des trois blocs de la réforme.

Contrairement à ce que j'ai entendu dire dans beaucoup d'endroits, elle est présente dans le bloc commun, au travers des enseignements scientifiques, lesquels comportent bien des mathématiques. Elle l'est également sur un mode que l'on peut qualifier d'inductif ou de pratique, car c'est au travers de grandes problématiques scientifiques que l'on retrouvera des mathématiques. Nous avons en cela suivi les recommandations du rapport Villani-Torossian : nous avons voulu des mathématiques pour tous, des mathématiques qui fassent envie aux élèves, quel que soit leur profil. Ces mathématiques seront donc enseignées en seconde, en première et en terminale, au sein du bloc commun.

Il est assez étonnant que certains s'interrogent sur une absence possible des mathématiques alors même qu'aujourd'hui, en section L, les élèves de première et de terminale n'en font pas du tout ! Demain, dans la nouvelle organisation, tous les élèves feront au moins un peu de mathématiques – sans doute assez simples, mais c'est tant mieux, car cela doit s'adresser à tous les élèves.

Ensuite, les mathématiques pourront bien sûr être choisies comme enseignement de spécialité. Nous pouvons même parier qu'il s'agira de la discipline la plus suivie parmi les douze enseignements proposés. Elle n'est donc en rien rétrogradée.

Enfin, il s'agit de la seule discipline que l'on trouve deux fois parmi les options, à la fois comme mathématiques expertes, à raison de trois heures, complétant l'enseignement de spécialité – soit neuf heures de mathématiques au total pour les élèves les plus matheux, contre huit aujourd'hui en terminale S, ce qui correspond bien à un renforcement – et comme mathématiques complémentaires, avec trois heures d'enseignement pour ceux qui, n'ayant pas choisi cette discipline en enseignement de spécialité, souhaiteront quand même faire un peu plus de mathématiques afin par exemple de compléter les enseignements de SVT, physique, ou économie. Par ailleurs, les programmes d'autres disciplines comporteront, de façon intégrée, des mathématiques : je pense notamment à ceux d'économie.

Enfin, il faut rappeler que la révision des programmes a été l'occasion de rendre plus approfondis les programmes de mathématiques, au nom même de l'un des principes de cette réforme qui est que l'on est capable d'approfondir davantage ce que l'on choisit, et donc que l'on aime bien.

Comme l'a souligné Cédric Villani, plus qualifié que quiconque sur le sujet, les mathématiques sortent renforcées de la réforme. Il faut donc, sur ce point, rassurer face aux inquiétudes qui se font jour, bien sûr de bonne foi.

Mme la présidente. La parole est à M. Bertrand Sorre.

M. Bertrand Sorre. Monsieur le ministre, le budget de l'éducation nationale est aujourd'hui le premier budget de l'État, avec des crédits en hausse en 2019 de plus de 850 millions d'euros. En tant qu'ancien enseignant, je ne peux que m'en réjouir.

Dès le début du quinquennat, la priorité a été donnée à l'école primaire, mais également à l'inclusion scolaire. Vous avez, monsieur le ministre, pris des mesures importantes, comme le dédoublement des classes de CP et de CE1 dans les REP et REP+ afin de déployer, ou plutôt de redéployer, la politique éducative dans tous les territoires sans exception. Ces mesures ont permis de lutter, dès le plus jeune âge, contre les difficultés scolaires.

Je m'attarderai plus particulièrement sur les savoirs fondamentaux : lire, écrire, compter et respecter autrui. Tout enseignant sait que les enfants qui ne maîtrisent pas ces savoirs-là à la sortie de l'école primaire connaîtront des difficultés croissantes tout au long de leur scolarité. On parle alors d'enfants en difficulté scolaire récurrente : parmi ces élèves, certains sont diagnostiqués « dys » – dyslexiques, dyscalculiques, dysorthographiques…– et doivent bénéficier d'accompagnements spécifiques, de méthodes et d'outils pédagogiques adaptés utilisés par des enseignants formés.

D'autres intègrent des dispositifs efficaces visant à rendre l'école de la République pleinement inclusive : je pense notamment aux unités localisées pour l'inclusion scolaire et aux sections d'enseignement général et professionnel adapté des collèges – ULIS et SEGPA.

Monsieur le ministre, quelles mesures seront prises ou renforcées au bénéfice de ces élèves en difficulté scolaire, à l'école élémentaire ou au collège ? Et quelles évolutions préconisez-vous pour les SEGPA ?

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Monsieur le député, je vous remercie de cette question qui permet d'aborder l'un des sujets les plus importants pour la rentrée prochaine comme les suivantes : l'école inclusive.

Vous le savez, avec le projet de loi pour une école de la confiance – lequel avait été précédé de l'adoption ici même d'une proposition de loi ainsi que d'un travail de concertation mené par Sophie Cluzel du mois d'octobre au mois de février –, l'éducation nationale change de paradigme. J'ai ainsi pu parler d'un service public de l'école inclusive.

Ce changement de paradigme passe par différentes mesures.

Il s'agit d'abord de consolider le statut des accompagnants. Vous le savez, notre objectif est de leur proposer des contrats de trois ans, renouvelables une fois, pouvant déboucher sur un CDI, et des temps complets leur permettant d'avoir des revenus supérieurs à ceux qu'ils ont aujourd'hui. Cette évolution importante s'accompagne d'un progrès qualitatif dans la mesure où nous voulons que ces personnels fassent l'objet d'une véritable gestion des ressources humaines, assurée au sein des rectorats, et qu'ils soient considérés comme des membres à part entière de l'éducation nationale. Cela passera par des mesures très concrètes comme l'attribution d'une adresse mail de l'éducation nationale. Par ailleurs, nous voulons anticiper beaucoup mieux leur recrutement, ce qui nous permettra de réaliser des progrès que nous appelons tous de nos voeux, tels que l'organisation d'une réunion entre parents et accompagnants et le suivi par ces derniers d'une formation de soixante heures en amont de la rentrée. Cette amélioration qualitative se fera, in fine, au bénéfice de l'élève.

En outre, c'est à partir des PIAL – pôles inclusifs d'accompagnement localisés – que seront gérés les élèves, avec des approches quantitatives et qualitatives. Ces PIAL permettront d'analyser au plus près les besoins des élèves, donc de mieux affecter les accompagnants aux élèves et d'élaborer une politique de formation continue réellement adaptée au handicap de chacun. En effet, le recrutement d'accompagnants n'est pas l'alpha et l'oméga de notre action : nous devons aussi travailler sur la formation des enseignants pour avoir une approche adaptée à tous les types de handicaps.

Enfin, je sais que vous êtes, comme moi, très attaché aux SEGPA, qui sont très importantes. La politique que nous menons ne consiste pas à les affaiblir, mais à les consolider dans les collèges de France aujourd'hui.

Mme la présidente. La parole est à Mme Céline Calvez.

Mme Céline Calvez. Ce soir, avant de rejoindre l'hémicycle, je participais à un grand débat sur la culture. L'une des trois thématiques abordées était l'éducation artistique et culturelle.

Le Président de la République s'est engagé à ce que 100 % des enfants bénéficient d'un parcours culturel cohérent et exigeant pendant leur scolarité, ce qui est indispensable pour leur formation intellectuelle et sensorielle, mais aussi déterminant pour leur permettre d'être autonomes dans leurs choix culturels.

En septembre dernier, la ministre de la culture et vous-même avez présenté un plan d'action commun visant à permettre à tous les enfants de bénéficier d'un parcours d'éducation artistique et culturelle de qualité. L'objectif de ce plan est d'offrir cette éducation, au plein sens du terme, aux différents âges et temps de vie de l'enfant. Pour atteindre ces objectifs, et sans exclure pour autant les autres arts, vous avez fixé trois priorités : la pratique musicale, la lecture et le théâtre. Le plan que vous avez présenté décline toutes les activités artistiques et culturelles qui seront menées par les enseignants, en collaboration avec les artistes et les collectivités locales : fréquentation d'établissements culturels à l'école primaire, enseignement de l'éloquence au collège, ateliers de recherche et de création au lycée… Ce plan entrera en vigueur en septembre 2019.

En attendant, et au-delà de l'augmentation du budget consacré à l'éducation artistique et culturelle, je souhaiterais savoir comment cette matière a été intégrée aux autres enseignements depuis 2017. J'aimerais aussi comprendre comment l'interdisciplinarité favorise et favorisera cette éducation artistique et culturelle, et comment vos services, centraux ou déconcentrés, ont travaillé avec le ministère de la culture et les collectivités locales pour préparer une rentrée réussie en 2019. (Applaudissements sur plusieurs bancs du groupe LaREM.)

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. L'éducation artistique, culturelle et sensorielle – j'aime ajouter cet objectif car l'éducation nationale doit aussi intégrer l'enjeu du goût – est toujours, comme vous l'avez rappelé, une grande priorité. Nous l'avions dit avec Françoise Nyssen ; nous confirmons et amplifions ce mouvement avec Franck Riester.

Je commencerai par ce par quoi vous avez terminé : la clé de réussite est la bonne et étroite collaboration entre les ministères de la culture et de l'éducation nationale, et au niveau local entre les directions régionales des affaires culturelles – DRAC – et les rectorats, afin de faire de l'éducation artistique et culturelle une réalité. Les institutions culturelles, qu'elles relèvent des collectivités locales ou de l'État, doivent être au service de cette politique culturelle.

Comme nous l'avons déjà beaucoup dit, l'éducation artistique et culturelle doit commencer résolument à l'école maternelle, puis se poursuivre sur cet élan initial. Cela passe d'abord par des politiques sectorielles thématiques. Vous avez rappelé nos priorités : il est vrai que nous avons beaucoup insisté sur la musique, la lecture et le théâtre. Comme vous l'avez dit, cela n'exclut pas le reste, loin s'en faut.

Je pense notamment au cinéma, et j'en profite pour vous signaler que le premier César des lycéens a été attribué il y a quelques jours – c'est une nouvelle coutume que nous voulons lancer. De manière plus globale, avec Franck Riester, nous avons commencé à implanter un ciné-club dans chaque collège et chaque lycée de France : dans le cadre d'un partenariat avec France Télévisions, chacun de ces établissements dispose désormais d'une cinquantaine de films libres de droits et des outils pédagogiques permettant de les commenter. Nous voulons la renaissance de ces ciné-clubs.

Le temps manque pour décrire l'ampleur de nos actions dans chaque domaine, mais j'insiste sur le fait que l'éducation artistique et culturelle fait l'objet d'une politique très concrète et très ciblée pour chaque forme d'art.

Cette politique doit être dirigée tout particulièrement vers l'enseignement professionnel. On a dit tout à l'heure à quel point l'enseignement général et la culture doivent être présents dans les lycées professionnels – vous y êtes très attachés, mesdames et messieurs les députés, et je pense que chacun peut agir en ce sens en favorisant le lien entre les institutions culturelles et les lycées professionnels.

Enfin, la formation des professeurs doit sans nul doute intégrer l'éducation artistique et culturelle afin que celle-ci devienne un réflexe dans l'école de la confiance. Rappelons aussi que la réforme du lycée permet le développement de l'enseignement de spécialité « arts », lequel est désormais davantage implanté dans les lycées qu'il ne l'était auparavant.

M. Jean-Paul Lecoq. Il faut des moyens pour que les artistes accompagnent les professeurs, tous les professeurs ne peuvent pas être des artistes !

Mme la présidente. La parole est à Mme Emmanuelle Ménard.

Mme Emmanuelle Ménard. Le mois dernier, nous discutions dans cet hémicycle du projet de loi pour une école de la confiance. La plupart d'entre nous attendions ce texte avec impatience et même bienveillance, tant nos écoles et leurs élèves souffrent d'une éducation nationale laminée par votre prédécesseur. Mais quelle déception ! Parmi les sujets évincés, il y a évidemment l'insécurité en milieu scolaire. Permettez-moi d'y revenir.

En 2017, 442 actes de violence scolaire ont été recensés. Vous le savez, les enseignants ne sont pas épargnés, comme nous l'a rappelé « l'incident », entre guillemets, de Créteil en octobre dernier. Depuis, les témoignages se sont déversés aussi bien dans la presse que sur les réseaux sociaux. Par ailleurs, selon l'OCDE, la France se classe soixante et unième sur soixante-cinq pour le calme en classe. Il y a de quoi s'inquiéter !

La présidente de la région Île-de-France a dénoncé, il y a quelques semaines, l'attaque de pas moins de quatre-vingts lycées dans sa région en décembre dernier. Ces attaques, perpétrées par des bandes cagoulées, organisées et extrêmement violentes, consistaient à mettre le feu aux poubelles, aux voitures ou aux lycées. Des enseignants ont même été aspergés d'essence. Rappelons qu'à Béziers, le mois dernier, un enseignant a été roué de coups par les parents d'un élève qui n'acceptaient pas la sanction prononcée contre leur enfant. Pas une semaine sans que la presse locale ne se fasse l'écho de faits divers plus ou moins graves !

Le hashtag #pasdevague a clairement pointé du doigt le malaise qui règne dans certains de nos établissements. À l'époque, déjà, les enseignants ne cachaient pas leur mécontentement, voire leur colère de se sentir abandonnés par l'éducation nationale.

Monsieur le ministre, quand comptez-vous agir ? Le rapport et le plan contre les violences scolaires, que nous attendons maintenant depuis des mois et qui ne cessent d'être reportés, vont-ils enfin voir le jour ? Les arbitrages sans fin au sein de votre majorité vont-ils enfin céder la place aux actions concrètes ? C'est l'avenir de nos enfants et de la France qui est en jeu.

Mme la présidente. La parole est à M. le ministre.

M. Jean-Michel Blanquer, ministre. Le sujet de la sécurité ne saurait évidemment être sous-estimé. À l'école comme partout ailleurs, la sécurité est la condition nécessaire à l'exercice convenable de tous les autres droits. Comme je le rappelle toujours, s'assurer de la sécurité, c'est s'assurer de la protection du plus faible. La sécurité est donc le sujet progressiste par excellence, dans la mesure où elle permet l'exercice de tous les droits. J'y attache évidemment une très grande importance.

Il serait injuste et faux de décrire ce que nous avons fait depuis la dernière rentrée scolaire comme de l'inaction. Je rappelle que nous avons prévu d'agir en deux temps : un temps pour prendre des mesures relatives à ce qui se passe à l'école, au collège et au lycée, et un temps pour prendre des mesures sur ce qui se passe autour de l'école.

Les mesures relevant de la première catégorie ont été prises. Je veux notamment citer le signalement systématique, qui est désormais une réalité : tout professeur de France peut signaler tout incident sur un cahier, au format papier ou numérique, et peut exercer un suivi de ce qui est fait pour y répondre. Au mois de novembre, nous avons pris les mesures réglementaires qui s'imposaient, notamment pour que les conseils de discipline se tiennent véritablement et que l'échelle des sanctions soit adaptée, toujours dans une visée éducative, de sorte que la nature de la sanction ait un lien plus direct avec l'acte commis.

Quant aux mesures que nous allons prendre sur ce qui se passe autour de l'établissement, nous disons depuis le début qu'elles auront vocation à s'appliquer à la rentrée prochaine. Nous n'avons donc pas pris de retard. En revanche, je vous confirme que nous approfondissons les choses. Un rapport a été demandé ; il est maintenant sur la table. Les différents ministres concernés en discuteront demain, en partie D du conseil des ministres, afin d'aboutir à des décisions qui porteront sur la sécurisation des abords des établissements, la responsabilisation des familles et la création de structures spécifiques pour les poly-exclus. Sur ces trois enjeux, nous voulons avancer. Je peux vous assurer qu'à la rentrée 2019, il y aura aussi des réponses concrètes sur ce qui se passe autour de l'école.

Mme la présidente. Nous avons terminé les questions sur la politique éducative du Gouvernement.

Source http://www.assemblee-nationale.fr, le 13 mars 2019