Texte intégral
Jean-Claude Tricoche
Un contrat en alternance sur cinq est rompu avant son terme
En moyenne, 20 % des contrats en alternance (apprentissage, qualification, adaptation) sont rompus avant leur terme, d'après une enquête du ministère de l'Emploi et de la Solidarité. La décision de rupture est en grande majorité à l'initiative du jeune qui invoque le plus souvent de mauvaises conditions de travail et un salaire insuffisant. A l'issue du contrat moins de 40 % des jeunes s'insèrent dans l'entreprise formatrice.
La direction de l'animation, de la recherche et des études statistiques (DARES*), du ministère de l'Emploi et de la Solidarité, a enquêté auprès des jeunes de 16 à 26 ans signataires en 1992 d'un contrat d'apprentissage, de qualification, d'adaptation, ainsi qu'auprès de leurs employeurs.
Cette enquête révèle que la grande majorité des ruptures de contrat intervient à partir du deuxième mois de présence dans l'entreprise et 90 % de celles-ci s'accompagnent du départ du jeune de l'entreprise.
Des taux de rupture variables selon le type de contrat, la région et le secteur d'activité.
Le taux de rupture varie entre 16 % pour les contrats d'adaptation, 18 % pour les contrats de qualification et 25 % pour les contrats d'apprentissage.
Les taux de rupture sont différents selon les régions. D'après les déclarations des jeunes, on constate, pour les contrats d'apprentissage, un taux de rupture de 16 % en Bretagne à 31 % en Bourgogne. Pour les contrats de qualification, le taux de rupture varie de 11 % dans les Pays de Loire à 23 % en Île de France.
Des disparités importantes existent également entre les secteurs d'activité. Les taux de rupture, d'après les déclarations des jeunes, pour les contrats d'apprentissages, varient de 19 % pour l'industrie des biens de consommation, à 29 % pour les services marchands.
De façon générale, le secteur des services marchands se caractérise par des taux de rupture relativement élevés, pour tous les types de contrats en alternance.
Des ruptures le plus souvent à l'initiative du jeune.
Dans la majorité des cas, ce sont les jeunes qui prennent l'initiative de la rupture des contrats en alternance. Seulement 20 % des ruptures se font d'un commun accord. Jeunes et employeurs se rejettent la responsabilité de la rupture.
Selon les employeurs, le contrat est rompu parce que le jeune n'est pas adapté au métier proposé, parce que le métier ne lui plaît pas ou pour des raisons personnelles.
Selon les jeunes, les raisons majeures de rupture sont liées aux conditions de travail ou de formation : ils ne s'estiment pas assez payés, le responsable de la formation ne les prend pas suffisamment en charge ou ils ne s'entendent pas avec leur employeur ou leurs collègues.
Moins de 40 % des jeunes s'insèrent dans l'entreprise formatrice.
L'enquête de la DARES révèle que, deux ans après la signature du contrat initial, 68 % des jeunes entrés en apprentissage et 60 % de ceux entrés en qualification, ont quitté l'entreprise.
Par contre, plus de la moitié des jeunes entrés en contrat d'adaptation sont toujours dans l'entreprise.
Les raisons de cette « forte mobilité des jeunes à l'issue de leur contrat », pour reprendre l'expression du ministère, n'est pas explicité par la DARES. Si le taux d'insertion plus élevé du contrat d'adaptation (51 % ), met en évidence les caractéristiques propres de chaque type de contrats, rien n'est dit sur les raisons de cette non insertion, ni du point de vue des jeunes, ni de celui de leurs employeurs.
Il n'est pas inintéressant de remarquer que le taux d'insertion des jeunes dans l'entreprise formatrice, est inversement proportionnel aux aides que reçoivent les employeurs : 16 à 18 000 F pour un contrat d'apprentissage, 5 à 7 000 F pour un contrat de qualification, ni aide ni exonération pour un contrat d'adaptation.
Les résultats de cette enquête confortent les revendications de l'UNSA à propos des formations en alternance, notamment pour une remise à plat du financement, pour une amélioration du tutorat et pour une insertion effective.
* DARES : premières synthèses 98-04 n° 17-1
Françoise Bottin et Jean-François Tricoche
Poursuites d'études plus difficiles pour les bacheliers technologiques et professionnels
Si quatre bacheliers sur cinq entrent dans l'enseignement supérieur, les filières auxquelles ils accèdent diffèrent selon leur âge et les séries de leur bac. La grande majorité des bacheliers généraux entame des études longues mais six bacheliers technologiques sur dix intègrent une filière courte. Près de 14 % de l'ensemble des bacheliers interrompent leurs études, la proportion étant de sept sur dix chez les bacheliers professionnels.
La Direction de la Programmation et du Développement du ministère de l'Éducation nationale publie une étude (*) sur le devenir d'une cohorte représentative de l'ensemble des bacheliers 1996.
Si, globalement, plus de 86 % de l'ensemble de nouveaux bacheliers sont inscrits dans une formation à la rentrée suivante, les disparités sont fortes selon le type de baccalauréat obtenu.
Alors que la quasi totalité des bacs généraux, et neuf bacheliers technologiques sur dix, poursuivent des études, près de sept bacheliers professionnels sur dix arrêtent. Les bacheliers professionnels des séries tertiaires prolongent le plus souvent leur formation que les bacheliers des séries industrielles.
Disparités suivant la série du bac, l'âge, le sexe, la CSP.
Si quatre bacheliers sur dix entrent dans l'enseignement supérieur, les filières intégrées varient selon le type de bac préparé et l'âge auquel il a été obtenu.
La très grande majorité des bacs généraux prend le chemin des études longues à l'université, un petit nombre d'entre eux intègre les filières technologiques - IUT, STS - d'autant plus souvent qu'ils sont plus âgés.
Inversement, si les bacheliers technologiques intègrent deux tiers STS ou IUT, les plus âgés d'entre eux se retrouvent en plus grand nombre en DEUG.
Seulement un quart des bacheliers professionnels poursuit sa formation dans l'enseignement supérieur, un sur trois le faisant par la voie de l'alternance.
Des disparités existent aussi suivant le sexe. Les garçons intègrent en grand nombre une filière sélective (STS, IUT, CPGE), les filles s'engagent en majorité dans les filières longues à l'université.
Si on se limite aux bacheliers ayant obtenu le bac à 18 ans, on constate que les garçons sont deux fois plus nombreux à entrer dans un CPGE scientifique. Les filles ont-elles peu de goût pour la compétition, manquent-elles d'ambition ou est-ce le poids des mentalités ?
Les disparités sont encore plus grandes selon la catégorie socioprofessionnelle (CSP) du chef de famille.
Si 43 % des bacheliers âgés de 18 ans, dont le père est cadre, entrent en classe préparatoire, ce n'est le cas que de 16,9 % des enfants d'employés et 15 % des enfants d'ouvriers, qui intègrent le plus souvent un DEUG (58,2 %) ou un IUT (17,7 %).
L'origine géographique des bacheliers joue aussi un rôle dans son orientation, les bacheliers originaires d'une ville de taille moyenne sont plus nombreux à entrer dans une STS ou un IUT, plus proche de chez eux que l'université.
Des étudiants insatisfaits en DEUG…
En DEUG se concentre le plus grand nombre d'insatisfaits (22 %). Plus de la moitié des bacheliers technologiques et professionnels sont dans ce cas. Ils auraient souhaité, en majorité, un BTS ou un IUT. S'ils n'ont pu y accéder c'est, dans 56 % des cas, parce que l'entrée dans ces filières est sélective.
Si, globalement, les étudiants sont satisfaits de la formation qu'ils suivent (82 %), l'essentiel des mécontentements se concentre chez les étudiants de DEUG qui se plaignent du contrôle des connaissances, du suivi et de l'encadrement. Les étudiants qui ne voulaient pas être en DEUG étant, bien entendu, les plus insatisfaits. Cela explique le fort taux d'abandon, un sur dix en premier cycle universitaire au bout de six mois, un sur quatre parmi les bacheliers technologique.
...et pessimistes quant à leur avenir professionnel
Les étudiants sont pessimistes quant à leur avenir professionnel : 59 % des filles et 45 % des garçons, quelle que soit la filière suivie.
C'est la surtout filière lorsqu'ils sont en DEUG que les étudiants expriment le plus de grand pessimisme. Pourtant cette incertitude des étudiants de DEUG ne semble plus s'accompagner de la volonté de suivre des études le plus longtemps possible, puisque seulement un étudiant sur deux seulement souhaite aller jusqu'à bac + 5.
Quant aux bacheliers qui ne poursuivent pas leurs études après le bac (14 %), ils sont souvent plus âgés, on compte plus de garçons que de filles et près de la moitié d'entre eux sont au chômage.
Mais là encore, les situations sont très différentes selon les filières du bac.
Chez les bacheliers généraux, le phénomène marginal de la non poursuite d'étude, n'est le plus souvent, qu'un report.
Les bacheliers technologiques sont partagés, plus d'un sur deux ne pensant pas reprendre des études alors qu'un tiers envisage de le faire l'année suivante et les autres plus tard. Par contre, pour les trois quart des bacheliers professionnels, il s'agit d'une interruption définitive.
(*) DPD : 98-08 mars 1998
Intervention de Jean-Paul Roux, secrétaire général de la FEN
Colloque Lyon – 28 et 29 avril 1998
« Quels savoirs enseigner dans les lycées »
La démarche impulsée par les ministres suscite une interrogation : quels résultats concrets peut-on en attendre ?
A l'image de l'ensemble des lycéens, parents, personnels, la FEN souhaite que s'instaure le changement. Aussi elle ne craint pas le débat.
Il ne suffit syndicalement pas de constater le malaise des jeunes, il ne suffit pas d'être sensible à l'angoisse des banlieues, encore faut-il trouver des solutions pour changer et agir pour les faire aboutir même si c'est difficile surtout si c'est difficile.
Nous avons une exigence forte : nous voulons des réponses claires et des décisions concrètes. Car il ne suffit pas d'ouvrir des chantiers par dizaine, encore faut-il en achever quelques uns, donc faire des choix de priorités qui donneraient un sens à la réforme. Nous avons le devoir d'être audacieux et imaginatifs, car notre tâche est d'inventer un lycée réellement démocratique qui accueillera la totalité d'une classe d'âge.
Nous nous retrouvons donc dans les principes énoncés par les rapporteurs. Ils sont de nature à enclencher la transformation en profondeur du lycée.
Ce lycée se bâtira essentiellement autour de deux axes :
- la démocratisation de son fonctionnement ;
- le sens donné aux études, aux enseignements dispensés.
Sur ce second point Hervé BARO a dit tout à l'heure nos choix. Je voudrais pour ma part rappeler quelques propositions - je veux dire quelques « principes » - pour mieux former les lycéens et pour améliorer leur cadre de vie.
I - Nos « principes » pour mieux former les lycéens
1. Eduquer est un acte global
L'interdisciplinarité est le seul moyen de mettre en synergie les enseignements, de les articuler l'un par rapport à l'autre et de les rendre compréhensibles l'un par l'autre. Enseigner est devenu un acte global. La mission du lycée dépasse le seul acte d'enseignement. Il est devenu le lieu où s'acquièrent des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être. Tous les personnels qui travaillent dans le lycée concourent, quelle que soient leurs missions, à la formation et à l'éducation des jeunes ; ils sont tous en conséquence des éducateurs.
Il reste aux « principes » de Philippe Merieu quelques pages à écrire sur la dignité et l'importance des métiers des personnels ATOS.
2. Promouvoir une culture commune
L'éclatement des savoirs et l'existence des filières contribuent à isoler les lycéens et ne les mettent pas en situation d'appréhender la complexité du monde.
Il faut leur montrer que ce qu'ils apprennent les uns et les autres est complémentaire et s'inscrit dans une globalité qui est le monde dans lequel ils vivent.
Cette culture commune ne s'oppose pas au projet personnel de formation de chaque élève.
II – Nos « principes » pour améliorer la vie au lycée
L'équipe pédagogique est au coeur du bon fonctionnement du lycée. Mais elle n'a de sens que si elle s'intègre dans l'équipe éducative qui, dans son ensemble, personnels enseignants, personnels ATOSS, est en charge de la réussite des élèves. C'est l'équipe éducative qui détermine et anime le projet d'établissement conduisant l'axe de l'action éducative du lycée où tous les personnels doivent être impliqués.
1) Etre attentifs à la qualité de l'environnement
Tant reste à faire !
Pour faciliter la vie des lycéens et des enseignants en développant les installations culturelles et sportives et les maisons des lycéens pour les uns et en mettant à la disposition des autres des salles adaptées et des bureaux pour travailler et recevoir élèves et parents.
2) Eduquer pour vivre ensemble
Il est important d'améliorer la façon dont on vit à l'intérieur du lycée, de tout mettre en oeuvre pour promouvoir des règles de vie citoyenne. La citoyenneté ne se décrète pas, elle s'appréhende par son application quotidienne.
Elaboration des règles de vie en commun, élaboration des sanctions, organisations des études, évaluation des progressions rien ne doit rester obscur, tout doit être expliqué et transparent, négocié autant qu'il est possible.
3) Reconnaître la citoyenneté des élèves
Les délégués élus des élèves doivent être considérés comme des partenaires à part entière, responsables de leurs actes et des décisions collectives, ayant des comptes à rendre à ceux qui les ont élus. Cela exige que soient respectés les droits démocratiques fondamentaux d'expression, d'association et de réunion. Il est bien, aujourd'hui, de donner la parole à une élue du CNVL. Il eut été bien de donner aussi la parole aux organisations lycéennes.
4) Ouvrir le lycée sur la cité
L'éducation est une respiration qui se nourrit du souffle de la vie. Il faut donc la faire entrer dans l'établissement lui-même qui doit être un lieu d'activité lié à la vie locale, lieu naturel où des associations de citoyens doivent pouvoir se réunir pour s'informer, échanger et se cultiver.
5) Promouvoir la formation des adultes
Le lycée est le lieu qui doit accueillir les formations continues des adultes. Il faut instituer une mise en cohérence entre la formation initiale et la formation continue. Il y a dans la rencontre de ces deux formations - dans le cadre de l'éducation tout au long de la vie - un formidable potentiel, une richesse indéniable qui demeurent souvent inexploités et des facteurs d 'évolution du système éducatif insoupçonnés.
Au terme de ce trop court exposé, je tiens à mettre en garde les ministres. Qu'ils veillent bien à ne pas accréditer l'idée que l'on pourrait enterrer toute réforme possible et souhaitable sous une avalanche de concertations formelles. L'immobilisme qui en résulterait serait désespérant pour les jeunes et les personnels et dramatique pour l'avenir du pays.
Nous ne tolérerons pas plus un florilège d'initiatives sans lendemain que nous n'avons accepté hier l'immobilisme.
L'ensemble de la communauté éducative ne peut se contenter de réponses dilatoires. Des propositions réformatrices et concrètes doivent dès maintenant être mises en oeuvre. Dès le terme de ce colloque, Madame la ministre, votre travail commencera véritablement, la crédibilité du gouvernement dépend en effet des réformes que vous impulserez.
Il est enfin urgent de substituer les annonces des faits aux effets d'annonce.
Jean-Pierre Rulié
On connaît maintenant le résultat de la négociation qui a eu lieu au ministère le jeudi 30 avril 1998.
Un plan pluriannuel de créations de 3 000 postes qui a été jugé acceptable par toutes les forces en présence. Ajoutons d'ailleurs qu'autour de la table se trouvaient outre les fédérations syndicales représentatives, des délégués des enseignants grévistes de Seine-Saint-Denis.
Que dire maintenant que l'émotion s'apaise ?
Tout d'abord, s'étonner de l'erreur d'appréciation du ministère de l'Education Nationale qui a, semble-t-il, dans un premier temps tout au moins, sous estimé le problème alors qu'il avait été alerté par une succession d'informations et de rapports.
Les propositions du 2 avril obtenues après bien des tergiversations était à interpréter comme une entrée acceptable en négociation en appelant d'autres plus affinées, plus avancées.
C'est en tout cas ainsi que nous les avions perçues. D'autres ont préféré relancer l'action de contestation et le mouvement de grève. Sans considérer cette attitude infondée, nous avons préféré continuer les négociations, considérant que les élèves, déjà pénalisés n'avaient pas à subir le poids supplémentaire des absences de cours.
Quoiqu'il en soit le 30 avril au soir tous les négociateurs paraissaient satisfaits des résultats obtenus.
Et ils avaient raison car ceux-ci sont très importants.
Alors comment comprendre cette tentative d'élargir le champ de l'action à toute la région parisienne ?
Les problèmes de Seine-Saint-Denis sont, paraît-il spécifiques à ce département.
Alors pourquoi vouloir les exporter ? Est-ce une véritable attitude syndicale que de chercher à susciter les problèmes plutôt que de chercher à les résoudre ?
Décidément la Seine-Saint-Denis aura servi de révélateur à bien des mal-être. Ceux d'une population qui, victime de la fracture sociale, se retourne vers l'école comme ultime chance d'échapper au naufrage et lui demande de faire l'impossible pour réussir sa mission d'insertion.
Ceux des personnels éducatifs qui conscients de cette attente y répondent de leur mieux, s'enlisent dans les difficultés matérielles et confrontés au quotidien, espèrent trouver dans la fuite en avant du toujours plus de moyens, une issue.
Ceux d'organisations enfin qui, utilisant l'école, réclament aujourd'hui ce qu'ils refusaient hier ou utilisent les personnels comme pion sur l'échiquier de leur stratégie de pouvoir.
Utiliser les mécontentements, les faire monter plutôt que de chercher à les satisfaire, organiser des coups médiatiques au détriment parfois de l'intérêt des élèves pour montrer sa banderole sur les chaînes de télévision, occuper le terrain pour empêcher les véritables revendications de s'exprimer... on connaît cette tactique.
L'école en sort elle gagnante ? N'aurait il pas été plus honnête de se poser la question de l'efficience du système éducatif et de dire très haut qu'une fois le retard en moyen comblé, il faudrait alors évoquer le problème de son évolution pour qu'il soit meilleur, plus humain et plus juste.
Avez-vous entendu, ceux qui ont tenu le haut du pavé ces dernières semaines poser une seule fois ces questions ? Ce sont pourtant les seules qui comptent réellement, les seules qu'il convient d'évoquer. Ce sont celles que la FEN a posé, pose et posera toujours, ne serait ce que par respect des enseignants et des élèves qui leur sont confiés.