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Alors que, depuis près de vingt ans, l'école inclusive repose largement sur l'aide humaine, le rapport conjoint de l'IGÉSR et de l'Igas alerte sur l'essoufflement du modèle actuel, alerte largement partagée par les parties prenantes. À partir d'un état des lieux approfondi, il propose une refondation de l'accompagnement des élèves en situation de handicap, centrée à la fois sur la reconnaissance des AESH* et sur un virage structurel vers l'accessibilité pédagogique.
Le rapport conjoint IGÉSR–Igas sur les accompagnantes d'élèves en situation de handicap dresse un constat clair : principal levier de l'école inclusive depuis 2005, le dispositif d'aide humaine, reposant sur les AESH, toujours plus nombreuses (+70% depuis 2017), peine à répondre à la croissance des besoins. En témoignent, chaque année, les 10 % d'enfants en situation de handicap notifiés, mais laissés sans solution. Le rapport montre que les AESH portent le poids d'un système à bout de souffle et appelle, en 22 recommandations, à sa réforme urgente.
Améliorer et reconnaître le métier des AESH
Deuxième population de l'éducation nationale, les AESH exercent dans des conditions encore largement marquées par la précarité : temps incomplet, multi affectation, faible reconnaissance. Il est urgent d'améliorer leur qualité d'emploi.
La mission écarte l'hypothèse d'une fonctionnarisation des AESH à missions équivalentes. Outre les difficultés juridiques et budgétaires qu'elle soulève, elle estime que cette évolution statutaire ne répondra aux attentes que d'une partie des AESH dans sa mise en œuvre. En revanche, en écho aux difficultés concrètes rencontrées par les AESH, le rapport propose plusieurs mesures importantes de revalorisation, de stabilisation des affectations et de meilleure prise en compte des contraintes de terrain. La mission recommande également de créer de nouveaux métiers au service du développement de l'accessibilité pédagogique, sur statut de fonctionnaire et accessibles aux AESH.
Engager un véritable "virage de l'accessibilité"
Alors que les partenariats avec le secteur médicosocial et les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) ont déjà produit des effets positifs et vérifiables sur le terrain, la culture de la coopération doit encore se développer pour mieux associer les familles, partenaire fondamental du parcours de l'enfant, et définir des objectifs stratégiques communs avec les collectivités territoriales sur des données partagées.
A l'instar des pays voisins de la France et en prenant appui sur les travaux unanimes des chercheurs de l'éducation, il s'agit surtout d'engager un véritable "virage de l'accessibilité" au cœur de l'école. Celui-ci implique la création de nouveaux métiers – conseillers principaux et assistants d'accessibilité, issus notamment du vivier des AESH les plus expérimentées –, afin de mieux outiller les équipes et recentrer l'aide humaine sur des besoins plus ciblés. Les ressources de l'école inclusive (RASED, ERSEH, dispositifs ULIS, DAR)** constituent, à cet égard, de puissants leviers à conforter, pour mettre en œuvre cette stratégie refondée.
Au delà des AESH, c'est donc une stratégie globale de gouvernance et de professionnalisation de l'école inclusive que le rapport propose, avec des recommandations opérationnelles dès la rentrée 2026.
* Accompagnantes d'élèves en situation de handicap
** RASED (Réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficultés) ; ERSEH (enseignant référent de la scolarisation des élèves en situation de handicap) ; ULIS (unités localisées pour l'inclusion scolaire) ; DAR (dispositif d'autorégulation à l'école).
Synthèse
Liste des préconisations
Introduction
1. Les accompagnantes des élèves en situation de handicap (AESH), des personnels contractuels en quête de reconnaissance et en première ligne d'un modèle d'école inclusive sous tension
1.1. Des personnels longtemps méconnus qui sont devenus la deuxième population du ministère de l'éducation nationale et l'objet d'une forte attention
1.1.1. Des caractéristiques socio-professionnelles spécifiques qui doivent être appréhendées par diverses sources
1.1.2. Des personnels contractuels progressivement reconnus mais qui demeurent soumis à une réelle précarité
1.1.3. Malgré un effort financier continu, la budgétisation des emplois d'AESH ne suit ni le rythme ni la croissance des notifications d'aide humaine
1.1.4. La souplesse du recrutement contractuel a permis d'absorber la gestion des besoins d'aide humaine, processus amplifié par le déploiement des pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL)
1.2. Un cadre de gestion des personnels AESH qui repose sur une gestion déconcentrée, complexe, morcelée et insuffisamment qualitative
1.2.1. Un pilotage national limité à la définition d'un cadre de gestion dont la mise en œuvre est laissée à la main des académies
1.2.2. Des évolutions positives attendues de la refonte en cours du cadre de gestion des AESH
1.2.3. La fragilité du processus d'affectation, largement assuré par le PIAL, est renforcée par l'absence de réel outil SIRH
1.2.4. Un dialogue social autour des AESH qui s'appuie sur un fort besoin de reconnaissance professionnelle
1.3. Des missions hétérogènes, un besoin de professionnalisation et une attractivité qui questionne
1.3.1. La mise en œuvre de la circulaire de 2017 révèle la complexité de fonctions hybrides
1.3.2. La fonction d'AESH référente a été instituée pour offrir aux accompagnantes un appui de proximité fondé sur l'entraide entre paires
1.3.3. In fine, une professionnalité indissociable d'une présence auprès de l'élève et un temps de travail conditionné par le temps scolaire
1.3.4. Une formation à l'emploi postérieure à la prise de fonctions et une formation continue trop peu investie
1.3.5. Une attractivité complexe à évaluer
1.4. Une politique d'amélioration de la qualité de l'emploi permettrait de mieux reconnaître les contraintes particulières du métier d'AESH
1.4.1. Une réforme structurelle des conditions d'emploi et de travail des AESH, dans le cadre de "l'acte II de l'école inclusive", a été annoncée mais elle nécessite des efforts budgétaires
1.4.2. Mieux prendre en compte les conditions d'exercice : reconnaître et compenser les contraintes de travail
2. L'école pour tous est un enjeu partenarial qui doit conduire le monde scolaire à revisiter sa pratique des coopérations
2.1. La stratégie nationale pour l'école inclusive doit clarifier ses concepts et renforcer ses données pour devenir lisible et partagée
2.1.1. L'école inclut les ESH dans la catégorie plus large des EBEP sans définir de politique articulant l'ensemble
2.1.2. "Besoins particuliers", handicap et "comportements perturbateurs" : un besoin urgent de mieux qualifier la réalité des situations à l'école pour une pleine application de la loi du 11 février 2005
2.1.3. Un travail à plusieurs niveaux sur les données est nécessaire pour créer un socle commun de connaissances, donner de la visibilité aux parties prenantes et piloter des partenariats de territoire
2.2. La mise en place des PAS confirme l'engagement d'une dynamique partenariale avec le secteur médicosocial, au service de l'enfant à besoins éducatifs particuliers (EBEP) mais aussi de la classe
2.2.1. Depuis quelques années, l'évolution des établissements et services médicosociaux (ESMS) en dispositifs (DIME et DITEP), encore en consolidation, a posé les bases d'un rapprochement avec et au cœur de l'école
2.2.2. Une étape stratégique de renforcement du lien médico-social / éducation nationale, pour l'appui à la classe, est en phase de déploiement via les pôles d'appui à la scolarité (PAS)
2.2.3. Le développement, à l'école, de nouvelles ressources médico-sociales appelle en retour la simplification du parcours de scolarisation pour tous les enfants
2.3. Les MDPH, pivots de la politique de compensation, développent des relations soutenues avec les acteurs de l'école mais ont besoin d'une clarification de leur cadre d'action dans le champ de la scolarité
2.3.1. Membre du GIP départemental, l'éducation nationale joue un rôle croissant dans l'élaboration des mesures relatives à la scolarité des MDPH
2.3.2. La notification de l'accompagnement humain s'opère sous forte tension, avec des marges d'appréciation contraintes
2.3.3. Les pratiques de coopération entre éducation nationale et MDPH, encore très hétérogènes, connaissent des progrès en matière d'outils SI et de pilotage dont les effets devront être évalués
2.4. La construction de l'École pour tous appelle à une forte évolution de la place dévolue aux familles, pivots du parcours de l'enfant
2.4.1. La résistance au besoin de dialogue entre AESH et parents illustre la difficulté à donner une place aux familles dans l'école
2.4.2. Une réticence institutionnelle à la co-construction du parcours de l'enfant avec la famille
2.4.3. La confiance des familles et l'écoute de leurs besoins sont cruciaux pour la réussite des réformes engagées
2.5. L'école pour tous est un horizon commun pour l'État et les collectivités locales, dont les modalités d'association restent perfectibles
2.5.1. Des efforts sont actuellement engagés pour faire évoluer les cadres de coopération, mais la pratique est lente à se mettre en place et inégale
2.5.2. Les enjeux de l'accessibilité sont au cœur des missions des collectivités locales, mais ne font pas l'objet d'une stratégie partagée sur l'école
2.5.3. La question de la pause méridienne a révélé les carences de la coopération stratégique entre l'État et les collectivités locales pour l'école inclusive
2.5.4. Les ambitions pour l'école inclusive, déjà soutenues et accompagnées par les collectivités locales sur le terrain, méritent une meilleure coopération et une reconnaissance réciproque des complémentarités autour du parcours de l'enfant
3. Construire de nouvelles professionnalités au service d'une école pour tous : pistes pour demain
3.1. Au regard de la comparaison internationale et des travaux de recherche, le dispositif des AESH n'apparaît plus adapté aux enjeux de l'école inclusive et à la nécessité de développer l'accessibilité dans une école pour tous
3.1.1. En comparaison internationale, le dispositif des AESH incarne le modèle de "l'accompagnement humain précaire"
3.1.2. Dans la recherche française et internationale, le dispositif des AESH est un dispositif "à tout faire" inefficace sur les apprentissages
3.1.3. Les AESH sont nécessaires à la scolarisation de certains ESH mais elles ne sauraient suffire à répondre à leurs besoins d'autonomie et d'apprentissage
3.2. Le système éducatif français a commencé à développer des "ilots" d'accessibilité, qui peuvent servir de modèles ou d'inspiration
3.2.1. Les ULIS, un pôle de ressources en matière de handicap interne à l'établissement / école à repositionner au profit d'une politique d'accessibilité
3.2.2. Les DAR, qui bénéficient de moyens conséquents, doivent encore faire la preuve du concept de l'accessibilité
3.3. Internaliser les ressources spécialisées de l'école inclusive – dont les AESH – au droit commun pour un véritable projet d'école pour tous
3.3.1. Un potentiel de ressources pour l'accessibilité sous exploité au sein de l'éducation nationale
3.3.2. Vers une nouvelle organisation des ressources de l'école pour tous
3.4. Des métiers à créer pour développer l'accessibilité pédagogique
3.4.1. Un nouveau métier installé au cœur de l'école : le "conseiller principal accessibilité"
3.4.2. Un nouveau métier, l'"assistant d'accessibilité"
3.4.3. L'AESH, centrée sur les missions en lien avec la vie quotidienne et la vie sociale des élèves
3.4.4. Le statut : un levier au service d'un projet, pas une fin en soi
3.5. L'accompagnement au changement : les conditions de la réussite
3.5.1. Points d'attention
3.5.2. Susciter l'adhésion des enseignants au projet de l'École pour tous à travers un investissement fort dans la formation et une trajectoire de réduction des effectifs
3.5.3. Un nécessaire renforcement opérationnel de la gouvernance locale et nationale
Conclusion
- Type de document : Rapport d'inspection
- Pagination : 251 pages
- Édité par : Inspection générale de l'éducation, du sport et de la recherche : Inspection générale des affaires sociales