Déclaration de M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale, sur la place des collectivités territoriales dans la politique éducative, au Sénat le 27 mai 2026.

M. le président. L'ordre du jour appelle le débat, organisé à la demande du groupe Socialiste, Écologiste et Républicain, sur le thème : "La place des collectivités territoriales dans la politique éducative".

Nous allons procéder au débat sous la forme d'une série de questions-réponses dont les modalités ont été fixées par la conférence des présidents.

Je rappelle que l'auteur de la demande dispose d'un temps de parole de huit minutes, puis le Gouvernement répond pour une durée équivalente.

À l'issue du débat, l'auteur de la demande dispose d'un droit de conclusion pour une durée de cinq minutes.

(…)

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le président, mesdames, messieurs les sénateurs, je n'ai pas préparé de discours, car je souhaitais réagir aux différentes interventions.

Madame la sénatrice, je suivrai donc, pour vous répondre, l'ordre de votre propos.

Tout d'abord, nous avons en France un contrat social, dont l'une des composantes est l'accessibilité territoriale de l'école.

Ce principe, que nous devons à Guizot, né au XIXe siècle, a été généralisé ensuite par la République. Il explique la densité de notre réseau, qui est absolument unique en Europe : en France, on l'oublie souvent, on compte autant d'écoles publiques qu'il y en a au Royaume-Uni, en Allemagne et en Italie, réunis.

À nos 45 000 écoles publiques, il faut en effet ajouter plus de 10 000 établissements du second degré, ce qui porte le nombre d'implantations sur l'ensemble du territoire national à près de 60 000.

Dès lors que l'on pense la politique éducative, il faut donc évidemment la penser en tenant compte de ce maillage. Et lorsque l'on fait des comparaisons internationales, il convient de comparer ce qui est comparable.

M. Max Brisson. Très bien !

M. Édouard Geffray, ministre. On peut invoquer le modèle italien et ses 10 000 établissements scolaires. Mais il ne faut pas oublier que nous avons fait le choix d'avoir 45 000 écoles publiques, dont 8 % ne sont constituées que d'une seule classe et un tiers de trois classes ou moins.

Il ne faut pas oublier non plus que 30 % des écoles se situent en zone rurale et accueillent 17 % de nos élèves.

C'est cela, notre contrat social scolaire, et j'y suis attaché.

L'autre élément de ce contrat – je vous remercie au passage d'avoir demandé ce débat, madame la sénatrice – est le partenariat absolu que nouent l'éducation nationale et les collectivités territoriales.

Je l'ai dit dès le premier jour de ma prise de fonctions voilà quelques mois, les collectivités territoriales ne sont pas seulement des financeurs ou des pourvoyeurs de bâti ; elles sont des partenaires absolus.

C'est vrai, bien sûr, en matière de bâti scolaire, mais aussi de transports, ou encore en ce qui concerne le périscolaire, la cantine ou le financement des manuels, si je songe aux régions pour les lycées et aux communes pour le premier degré.

En réalité, les collectivités territoriales modèlent très fortement les conditions d'apprentissage de nos enfants.

Ce modèle est confronté – je l'ai souligné plusieurs fois et nous devons avoir la lucidité de le reconnaître – à une baisse démographique d'une ampleur que nous n'avons jamais connue dans notre histoire. Nous devons donc affronter cette situation.

On peut toujours relativiser, mais la réalité est que nous avons déjà perdu 600 000 élèves depuis 2017 et que nous allons en perdre 1,7 million d'ici à 2035, à supposer que la démographie cesse de chuter – et tel n'est pas le cas à ce jour.

Si nous n'acceptons pas de regarder cette situation en face, territoire par territoire, alors nos successeurs seront un jour ou l'autre, quelle que soit leur couleur politique, en très grande difficulté pour y faire face.

Je vous rejoins madame la sénatrice, il faut faire de cette triste réalité démographique française que j'espère provisoire un avantage pour l'école.

C'est pourquoi j'ai adopté depuis l'origine une ligne constante, qui consiste d'abord, première étape, à donner de la prévisibilité à tout le monde.

Comme vous le savez, j'ai fait faire des projections glissantes à dix ans, de manière que tous mes successeurs disposent toujours d'une vision à cette échéance pour anticiper les tournants suivants.

Convaincu que l'avenir de l'école s'écrit notamment aux échelles départementale et infradépartementale – intercommunalités, circonscriptions –, je l'ai fait faire à l'échelle non pas des académies, mais des départements.

La deuxième étape consiste précisément à changer profondément de méthode de travail. Vous trouvez cela tardif, madame la sénatrice ; je trouve cela courageux, car c'est un changement profond de culture et de méthode.

Ce n'est peut-être pas visible ni politiquement vendeur – on n'en fait pas des capsules vidéo –, mais cela change véritablement la donne pour les vingt prochaines années.

Quelle est ma conviction profonde ? Fondamentalement, notre système est conçu autour d'une double annualité qui nous enferme, l'annualité budgétaire et l'annualité scolaire : notre énergie est consacrée à faire vivre une année scolaire et à préparer la suivante, de même que notre énergie budgétaire, si je puis dire, est enfermée du 1er janvier au 31 décembre.

Vous savez très bien que de telles règles aboutissent inéluctablement à ce que, chaque année – je vous remercie d'avoir de nouveau souligné ce point sur lequel nous convergeons –, les maires découvrent, en février, en mars, voire, en année d'élections municipales, en avril, des fermetures de classe prévues pour septembre.

Tant que la démographie reste dynamique, la question peut être douloureuse localement, mais elle n'est pas ingérable collectivement. En revanche, dans le contexte de chute démographique majeure que nous connaissons – 150 000 élèves de moins à la rentrée prochaine –, il faut, évidemment, repenser complètement les choses.

Par conséquent, j'ai souhaité lancer une expérimentation dans dix-huit départements, préférant pour ce faire l'échelon départemental à celui de l'académie.

Nous y reviendrons probablement au cours de ce débat. Il s'agit, dans chacun de ces départements, non pas tant d'élaborer une carte scolaire que de proposer une vision de l'offre à cinq ans, en intégrant les problématiques du transport, de la démographie ou encore de la qualité de cette offre.

Qu'offre-t-on et à quel endroit pour lutter ici contre les inégalités culturelles, là contre les inégalités de résultats, là encore contre les inégalités sociales ?

Jusqu'à présent, les effectifs budgétés en loi de finances retombaient, si je puis dire, en pluie fine sur les académies, qui les faisaient elles-mêmes retomber en pluie fine sur les départements.

À l'avenir, je souhaite que les départements ou les directeurs académiques des services de l'éducation nationale (Dasen) expriment leurs besoins et que nous construisions un projet de loi de finances en conséquence.

C'est un véritable renversement de perspective. De toute évidence, nous n'aurons pas fini ce travail cette année, mais si l'expérimentation est concluante, nous la généraliserons à l'ensemble des départements dès l'année prochaine.

Dans cette nouvelle approche, les élus jouent évidemment un rôle majeur, qu'il s'agisse de ceux des communes, des intercommunalités, des départements ou des régions.

Dans les dix-huit départements concernés par l'expérimentation en cours, les Dasen, les préfets et les élus travaillent ensemble, main dans la main. Des concertations sont également organisées avec les organisations syndicales.

L'un des objectifs de la démarche est évidemment de tenir compte des inégalités scolaires. Vous avez mentionné – nous aurons probablement l'occasion d'y revenir – les différenciations progressives qui se sont installées au cours des vingt dernières années, dans l'enseignement privé sous contrat, mais pas seulement. Les établissements publics de centre-ville sont également concernés.

Il me semble, madame la sénatrice, que vous venez d'une ville qui est particulièrement marquée par le phénomène.

Mme Colombe Brossel. Absolument !

M. Édouard Geffray, ministre. Et c'est un banlieusard qui vous le dit !

D'après la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (Depp), 60 % de la ségrégation scolaire est liée au logement.

Il faut donc faire le lien – vous avez raison – avec la politique du logement que peuvent conduire le Gouvernement et les collectivités territoriales, qui sont compétentes dans ce domaine également.

Enfin, vous avez évoqué la question de la rénovation thermique. Sur cette question comme sur les autres, il faut associer des mesures de court terme et des mesures de long terme.

À long terme, je rappelle tout de même que 2 milliards d'euros au total sont consacrés à la rénovation thermique. Quelque 6 200 projets sont actuellement engagés, qui concernent près de 24 millions de mètres carrés de bâti scolaire, pour des économies énergétiques attendues à hauteur de 43 %.

Évidemment, c'est un peu long ; c'est toujours trop long. Dans ce domaine, l'État et les collectivités territoriales travaillent toutefois main dans la main. Je crois profondément dans cette collaboration. L'école et nos enfants sont notre bien commun.

- Débat interactif -

M. le président. Nous allons maintenant procéder au débat interactif.

Je rappelle que chaque orateur dispose de deux minutes au maximum pour présenter sa question et son éventuelle réplique.

Le Gouvernement dispose pour répondre d'une durée équivalente. Il aura la faculté, s'il le juge nécessaire, de répondre à la réplique pendant une minute supplémentaire. L'auteur de la question disposera alors à son tour du droit de répondre pendant une minute.

Dans le débat interactif, la parole est à M. Bernard Buis.

M. Bernard Buis. Monsieur le ministre, ma question concerne les inégalités territoriales en matière de temps périscolaire.

Selon le cinquième baromètre de la Caisse nationale des allocations familiales (Cnaf) publié en novembre 2025, alors que neuf enfants sur dix fréquentent toujours un accueil périscolaire, les disparités d'accès aux structures d'accueil restent un sujet de préoccupation majeur.

Les activités proposées varient en effet selon les moyens des communes. Pourtant, le développement et la construction d'un enfant passent aussi par ces activités.

Les disparités en matière de temps périscolaire selon les territoires sont également soulevées dans un récent rapport de la Convention citoyenne sur les temps de l'enfant.

D'après ce rapport, "dans certaines zones rurales, les familles font face à un manque d'équipements, d'activités périscolaires et de professionnels qualifiés. Certaines petites communes peinent à recruter des animateurs, à maintenir une offre d'activités diversifiée et à garantir des conditions d'accueil de qualité."

Alors, monsieur le ministre, comment l'État peut-il accompagner davantage les collectivités territoriales afin de réduire durablement les inégalités territoriales en matière de temps périscolaire ?

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur, il n'est pas simple de répondre à votre question, car la situation dépend fortement de la taille et de l'implantation territoriale de la collectivité.

Tout d'abord, il faut prendre en compte les temps scolaire et périscolaire. La plupart des collectivités sont passées à la semaine de quatre jours dans le premier degré ; d'autres sont restées à quatre jours et demi, selon des modalités d'organisation variées, sur lesquelles je ne porte d'ailleurs aucun jugement. En raison de ces différences, il est impossible de porter une appréciation uniforme sur le sujet.

Ensuite, la question des ressources humaines se pose. Dans certains territoires, il est devenu très difficile de recruter des animateurs et des animatrices pour le périscolaire – et je crains que la situation ne s'améliore pas. Par conséquent, certaines collectivités ne sont pas en mesure d'apporter de réponse, en raison d'un manque de moyens non pas financiers, mais humains.

Enfin, nous devons nous demander comment articuler de la manière la plus utile pour l'enfant les temps scolaire et périscolaire, notamment dans la ruralité – car c'est dans ces zones que les difficultés sont les plus importantes, comme vous l'avez souligné.

Il y a trois semaines environ, nous avons lancé une expérimentation dans le département de la Vienne, qui est particulièrement concerné : en effet, au-delà de Poitiers et de Châtellerault, l'ensemble du territoire est très rural. Elle repose sur une idée très simple : dans la perspective de la chute démographique que nous évoquions plus tôt, et pour faire de cette évolution une opportunité, nous devons retravailler l'ensemble de l'offre scolaire et périscolaire, en l'articulant au mieux avec le temps de transport.

En cas de fermeture d'une implantation dans le cadre d'un regroupement pédagogique intercommunal (RPI), il s'agit ainsi de repenser cette articulation pour que le temps périscolaire s'organise en amont du temps de transport. Nous étudions actuellement la question avec le préfet pour identifier d'éventuels financements à mobiliser. Nous tirerons les conclusions de cette expérimentation dans les prochains mois, avant, peut-être, de la généraliser.

M. le président. La parole est à Mme Marie-Pierre Monier.

Mme Marie-Pierre Monier. Monsieur le ministre, partout dans nos territoires, les élus locaux, notamment les maires, sont en première ligne pour répondre aux préoccupations de la communauté éducative.

C'est le cas lorsque des écoles, sur leur territoire, sont confrontées à des fermetures de classe, qui sont parfois perçues comme brutales et injustifiées.

C'est le cas, aussi, lorsque les remplacements de professeur ne sont pas assurés, en particulier sur des périodes très longues ou que le turnover incessant de remplaçants conduit à un manque de continuité des enseignements délivrés.

Depuis 2022, le ministère de l'éducation nationale a érigé le remplacement systématique des enseignants en priorité absolue. Or force est de constater que, sur le terrain, la réalité ne correspond pas aux effets d'annonces.

Sur l'année 2024-2025, 9,8 % des heures de cours ont été perdues dans les seuls établissements du secondaire, et 7,5 % des heures n'ont pas été assurées en raison du non-remplacement d'enseignants absents, ce qui représente un total de 15,4 millions d'heures.

À titre de comparaison, en 2018, seulement 2,2 % des cours annuels n'ont pu être assurés en raison du non-remplacement.

Face aux carences de l'État, les élus tentent parfois, avec les moyens du bord, de compenser.

Je pense à l'exemple de la commune de Saint-Ouen, où le maire, confronté à une rentrée scolaire chaotique en raison de problèmes de remplacement, a pris l'initiative de proposer aux élèves concernés des cours de rattrapage deux jours par semaine, le mercredi et le samedi, en dehors du temps scolaire, pour un coût de 150 000 euros.

Monsieur le ministre, est-ce vraiment sur les communes que doit reposer la charge de trouver et de rémunérer des intervenants qualifiés pour exercer de telles missions ?

Quelles réponses concrètes et, surtout, quels moyens budgétaires prévoyez-vous de mettre sur la table pour résoudre la pénurie d'enseignants remplaçants ?

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Madame la sénatrice, nous sommes d'accord pour reconnaître que nous avons un problème pour remplacer les professeurs absents.

Je veux ajouter une précision importante et utile, que je répète régulièrement : face au prof-bashing – vous me pardonnerez cet anglicisme – : un professeur peut être absent pour des motifs légitimes, et notre rôle est de le remplacer ; ce n'est pas de l'absentéisme.

Mme Marie-Pierre Monier. Tout à fait.

M. Édouard Geffray, ministre. Deux questions se posent : le remplacement des absences de courte durée et de longue durée.

Les absences de longue durée, c'est-à-dire de plus de quinze jours, sont celles qui sont les plus préjudiciables en matière d'apprentissage. Pour ces cas, le taux de remplacement atteint 95 %. Cependant, ce taux diffère fortement en fonction des académies : il s'élève à 98 % dans certaines, quand il n'est que de 80 % dans d'autres.

Pour être tout à fait transparent, je vous indique que j'ai fait réaliser un audit sur les ressources humaines de quatre académies pour examiner l'ensemble des processus et comprendre les raisons de ces difficultés.

L'objectif premier est de remplacer systématiquement les absences prévisibles. Quand une professeure est enceinte et annonce qu'elle prendra un congé maternité, il est impensable, pour les familles, que, six mois plus tard, son remplacement n'ait pas été prévu ! Quand l'absence est prévisible, il faut donc organiser le remplacement.

En revanche, quand l'absence n'est pas prévisible, cela peut entraîner des difficultés. Plusieurs sénateurs m'ont récemment alerté sur des problématiques dans des collèges isolés où il est parfois très difficile de trouver un remplaçant.

Par ailleurs, un paramètre structurant entre en jeu : il est plus difficile de remplacer un professeur affecté dans plusieurs établissements. Or, dans le second degré, compte tenu de la configuration de notre territoire – plusieurs centaines de collèges comptent moins de 200 élèves –, il devient très difficile de remplacer les professeurs en service partagé.

L'ensemble de ces éléments sont donc bien pris en compte.

M. le président. La parole est à Mme Évelyne Corbière Naminzo.

Mme Évelyne Corbière Naminzo. Monsieur le ministre, nos collectivités prennent leur part pour que l'école tienne sa promesse républicaine : permettre à tous les enfants de réussir, partout en France.

Or nos communes manquent de moyens, en premier lieu pour rénover les écoles primaires.

Les collectivités pensaient pouvoir s'appuyer sur le fonds vert pour effectuer leurs rénovations, notamment face aux températures extrêmes. Mais le Gouvernement a opéré une baisse drastique de ce fonds et de nombreuses communes ont dû abandonner leurs projets. Les inégalités se creusent entre celles qui ont les moyens d'engager des rénovations d'écoles et les autres.

En outre, chaque année, lorsque vous préparez le projet de loi de finances (PLF), vous oubliez que nos outre-mer vivent sous d'autres climats et connaissent des phénomènes cycloniques toujours plus puissants.

Quand prendrez-vous en compte cette réalité géographique dans vos choix budgétaires ?

Les collectivités réclament un soutien clair, à la hauteur de l'exigence d'égalité de notre République envers tous les élèves français.

À La Réunion, nos écoles vont aussi souffrir de la baisse drastique des contrats aidés parcours emploi compétences (PEC) : alors que 10 000 de ces contrats ont été accordés par l'État en 2025, vous nous demandez de faire autant, voire mieux, avec 4 000 contrats seulement !

Les maires réunionnais ont quasi unanimement exprimé leur inquiétude : la première institution qui souffrira de la baisse de cette aide de l'État, ce seront les écoles maternelles et élémentaires. En effet, les agents PEC recrutés par les communes réunionnaises jouent un rôle majeur dans l'accueil périscolaire et la restauration scolaire.

Les syndicats nous ont alertés : en raison de cette baisse, l'organisation de la rentrée 2026 est soumise à de nombreuses incertitudes.

L'État et l'éducation nationale doivent accompagner les communes. Quelles mesures seront mises en place pour que la rentrée scolaire puisse se faire dans des conditions correctes ?

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Madame la sénatrice, vous m'interrogez sur la rénovation énergétique. Je l'ai indiqué plus tôt : 2 milliards d'euros sont prévus dans le cadre du programme ÉduRénov. Je dois reconnaître que les projets sont assez longs à engager. Au total, 6 200 projets sont en cours. Leurs stades de développement sont très inégaux : certains sont encore en phase d'étude, tandis que d'autres sont quasiment inachevés. L'ensemble de ces projets représentent 24 millions de mètres carrés.

Nous rencontrons cependant une difficulté. La rénovation complète d'une école dans une perspective énergétique est bien entendu plus complexe que le simple achat d'un climatiseur. Toutes les collectivités locales sont confrontées à des pénuries, voire à des défaillances d'entrepreneur, ce qui rend la situation très complexe.

Ce travail doit se poursuivre. Au sein du ministère, par ailleurs, nous avons créé une cellule d'appui aux collectivités territoriales sur le bâti scolaire pour mutualiser une expérience que les plus petites d'entre elles peinent parfois à acquérir. Nous les soutenons ainsi dans leurs démarches de travaux en leur présentant les modèles économiques existants.

J'en viens à la question des outre-mer. Vous voudrez bien m'en pardonner, mais je n'ai pas de réponse précise à vous apporter concernant les PEC à La Réunion : je m'engage à me pencher sur le sujet.

À Mayotte, la question climatique se pose après le passage de Chido. Nous sommes dans une phase de reconstruction intensive, dans un contexte où la croissance démographique rend impérative, en outre, la construction de nouvelles écoles. Au total, 74 millions d'euros ont été investis au titre du programme "Interventions territoriales de l'État" (Pite), dont plusieurs millions cette année, pour "rattraper" les effets du cyclone et rétablir une continuité éducative parfaite sur cette île, aussi rapidement que possible.

M. le président. La parole est à Mme Évelyne Corbière Naminzo, pour la réplique.

Mme Évelyne Corbière Naminzo. Tenir compte de la pénalité outre-mer, c'est aussi tenir compte des coûts de la commande publique quand on investit ou que l'on rénove dans nos territoires. Ces coûts sont importants et ne peuvent être négligés.

Ne rien faire, c'est prendre le risque de dépenses décuplées quand la catastrophe frappe. Un tel scénario n'est ni responsable ni source d'économie. Nous comptons donc sur vous pour proposer un véritable plan qui nous permette de mieux résister aux cyclones.

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre. Je vous le confirme.

Nous tenons bien compte du paramètre de l'insularité, qui renchérit considérablement le coût d'acheminement de certains matériaux.

Par ailleurs, il est en effet nécessaire d'adopter une vision à long terme, même si cela n'ira jamais assez vite. Nous souhaitons toujours voir les travaux commencer aussi rapidement que possible. Mais je le dis avec humilité : l'expérience montre que, pour les collectivités territoriales comme pour l'État, les travaux prennent toujours plus de temps que nous le voudrions. Cependant, nous travaillerons en ce sens.

M. le président. La parole est à M. Daniel Salmon.

M. Daniel Salmon. Monsieur le ministre, les collectivités locales, en particulier les communes, sont aujourd'hui au premier rang de l'accompagnement éducatif des enfants, bien au-delà du seul temps scolaire. Le périscolaire et l'extrascolaire sont des temps éducatifs à part entière, essentiels au continuum éducatif qu'assurent les projets éducatifs locaux.

Or nous faisons face à une contradiction majeure : alors que les attentes envers les professionnels de l'animation n'ont jamais été aussi fortes, les moyens et la reconnaissance de cette filière restent insuffisants.

Aujourd'hui, être animateur ne se résume pas seulement à encadrer des enfants ; c'est savoir construire un projet pédagogique, gérer les conflits, accueillir les enfants en situation de handicap, travailler avec les familles et l'éducation nationale, et transmettre les valeurs de la République.

Pourtant, les formations restent coûteuses et inégalement accessibles. Le coût du brevet d'aptitude aux fonctions d'animateur (Bafa), du brevet d'aptitude aux fonctions de directeur (Bafd) ou des diplômes professionnels représente souvent plusieurs centaines d'euros.

En outre, dans les collectivités, les perspectives de carrière demeurent limitées, avec un recours massif aux vacataires, faute de moyens pour titulariser et fidéliser les agents.

Selon le comité de filière Animation, sans attractivité et stabilité des équipes et sans formation solide, nous fragilisons directement la qualité de l'accueil des enfants.

Dans un contexte où plusieurs scandales ont profondément ébranlé la confiance des familles dans le périscolaire, il y a urgence.

Ma question est donc simple : quelles mesures concrètes l'État compte-t-il prendre pour garantir aux collectivités des moyens durables pour mieux recruter, mieux former et mieux rémunérer les professionnels de l'animation ?

Envisagez-vous un véritable plan national de soutien à la formation et aux séjours éducatifs, en particulier après le désengagement regrettable dans les centres de classe de mer ? Je pense notamment au centre Hériot à Cancale, dans mon département, qui s'apprête à fermer ses portes.

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur, j'aurai quelques difficultés à vous répondre : non que je ne le veuille pas, mais, comme vous le savez sans doute, votre question porte sur un sujet qui ne fait pas partie de mon périmètre ministériel.

Si je suis amené à connaître du service public du périscolaire, et que je travaille main dans la main avec la ministre des sports, de la jeunesse et de la vie associative, Marina Ferrari, je ne suis pas en mesure de vous apporter une réponse aussi satisfaisante que vous l'attendez sur les conditions d'emploi, de formation, de rémunération et de carrière des animateurs périscolaires.

Je m'engage cependant à saisir Marina Ferrari de cette question, afin qu'elle puisse vous apporter les précisions nécessaires.

Nous sommes tous conscients du problème de pénurie, qui explique, pour partie, les difficultés de recrutement et les situations graves que nous avons pu connaître. Un travail doit être fait sur la filière.

Un comité de filière Animation, que vous avez mentionné, a été créé en 2022 par Sarah El Haïry et repris par Marina Ferrari. L'un de ses objectifs est de résoudre ces problèmes et de maintenir l'attractivité de la filière.

Par ailleurs, les attentes ont évolué. Autrefois, un grand nombre de jeunes, notamment de futurs professeurs, commençaient par travailler dans l'animation, avec des conditions de rémunération très limitées, qui relevaient d'une forme d'engagement quasi bénévole. Aujourd'hui, les métiers se sont professionnalisés. Le barycentre s'est mécaniquement déplacé.

M. le président. La parole est à M. Daniel Salmon, pour la réplique.

M. Daniel Salmon. Il me semble pourtant que ma question fait pleinement partie du sujet : la place des collectivités territoriales ne s'arrête pas au temps scolaire.

Il est cependant un autre domaine dans lequel la pénurie de moyens s'accompagne d'un manque de cohérence. Je veux parler de la restauration scolaire.

Alors que le chef de cuisine est généralement un agent des collectivités territoriales, le secrétaire général, qui assure le budget, relève de l'éducation nationale. Cela entraîne d'importantes difficultés pour appliquer la loi du 30 octobre 2018 pour l'équilibre des relations commerciales dans le secteur agricole et alimentaire et une alimentation saine, durable et accessible à tous (Égalim) : les contingences s'opposent, entre, d'un côté, les contraintes budgétaires, de l'autre, la formation et les objectifs.

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre. Cette question-ci relève bien de mon périmètre !

Le poste de secrétaire général de l'établissement public local d'enseignement (EPLE) fait régulièrement l'objet de questionnements, quasi exclusivement sous l'angle de la loi Égalim.

Or un secrétaire général d'EPLE a bien d'autres rôles : il est notamment agent comptable pour l'État. Il faut donc se demander comment articuler son action avec celle de la collectivité sur ces thématiques.

J'ai ouvert le chantier sur cette question. Nous devrons en discuter avec les représentants des chefs d'établissement. Il me semble que cette question peut être résolue grâce à quelques consignes ministérielles correctement articulées, sans qu'il soit nécessaire de remettre l'ensemble de l'ouvrage sur le métier.

C'est donc une question que j'entends examiner très attentivement, car les collectivités me font remonter des difficultés de manière récurrente à ce sujet.

M. le président. La parole est à M. Daniel Salmon.

M. Daniel Salmon. La loi du 21 février 2022 relative à la différenciation, la décentralisation, la déconcentration et portant diverses mesures de simplification de l'action publique locale (3DS) devait régler cette question en articulant mieux les rôles. Cependant, elle a créé davantage de flou qu'elle n'a apporté de réponses ! Un travail doit donc être mené pour éviter toute contradiction dans les enjeux.

Par ailleurs, monsieur le ministre, il est souvent question des moyens. Nous entendons régulièrement dire que la baisse démographique sera l'occasion de faire des économies sur l'éducation nationale. Mais ce n'est certainement pas le moment de le faire ! Et si nous avons besoin de moyens, la solidarité nationale doit entrer en jeu : il faut que les plus favorisés contribuent à renforcer le ciment de notre société qu'est l'éducation. Tout ce que nous ne faisons pas aujourd'hui nous coûtera bien plus cher à l'avenir.

M. le président. La parole est à M. Bernard Fialaire.

M. Bernard Fialaire. Je remercie Colombe Brossel de nous permettre de débattre de la place des collectivités territoriales dans la politique éducative. Chacun connaît le proverbe africain selon lequel il faut tout un village pour élever un enfant !

Monsieur le ministre, je vous félicite des expérimentations que vous avez lancées dans dix-huit départements. Cependant, il faut aller plus loin. J'appelle à un véritable Grenelle de l'éducation avec l'ensemble des collectivités pour remettre chaque acteur à sa place.

Que l'éducation nationale s'occupe de l'enseignement ! Cette mission, noble et importante, est suffisamment vaste !

En revanche, laissons la santé scolaire aux départements, qui s'occupent du médico-social. Ils suivent déjà les enfants sur la question des dépistages au travers de la protection maternelle et infantile (PMI). Ce suivi pourrait durer tout au long de leur scolarité ! Il reviendrait ainsi aux départements de choisir s'il vaut mieux des psychologues que des infirmiers ou des médecins dans certains établissements scolaires.

De même, laissons donc l'orientation aux régions ! Nous n'avons pas besoin de l'Office national d'information sur les enseignements et les professions (Onisep) en parallèle. S'il est une collectivité qui doit savoir quels sont les besoins futurs sur un territoire, c'est bien la région !

Enfin, laissons le périscolaire aux communes ou aux intercommunalités. Outre les cantines, dont elles détiennent déjà la compétence, je pense au sport scolaire, qu'il faut distinguer de l'éducation physique et sportive et de l'activité physique.

Cessons donc d'empiler toutes ces compétences !

J'ajoute une dernière remarque.

Alors que nous souhaitons donner un statut national aux accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH), personne ne songerait à faire dépendre les Atsem de l'éducation nationale !

Aussi, les AESH, qui sont orientés par les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), devraient continuer à relever des collectivités, qui pourront proposer des emplois cohérents à du personnel local – pourquoi pas en orientant vers ces postes certains Atsem, dans le cadre d'une évolution de carrière.

Laissons chacun gérer ses propres compétences, et les vaches seront mieux gardées.

M. Max Brisson. Très bien !

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur, vous ne proposez pas que chacun continue à exercer ses compétences : vous nous invitez plutôt à revoir la répartition desdites compétences, dans l'espoir que les vaches soient un peu mieux gardées – ou plutôt que les enfants soient mieux pris en charge.

J'ai toujours exprimé de grands doutes concernant un transfert de compétence en matière de santé scolaire. En toute honnêteté, je vois mal ce que cela apporterait à nos élèves.

Un tel transfert ne résoudra pas le problème de l'attractivité, car certains territoires manquent de médecins scolaires, voire toute simplement de médecins. En revanche, le transfert à une collectivité de la santé scolaire, qui fait l'objet d'un professionnalisme propre à cette fonction, exercée par des infirmières et des médecins, changerait difficilement la donne.

Une chose est claire : lors de la crise sanitaire du covid, l'unicité de la chaîne de commandement a été salvatrice – je peux en témoigner pour avoir vécu, professionnellement, cet épisode. Elle nous a permis d'être constamment en lien avec les cent médecins conseillers et les cent infirmières conseillères que comptent nos départements. Nous avons ainsi pu toucher l'ensemble du réseau des quelque 800 médecins scolaires et 8 000 infirmières scolaires. Aussi, sur ce point, je ne vous suis pas.

En revanche, sur l'orientation, je suis en train de clarifier définitivement les choses. La loi du 8 mars 2018 relative à l'orientation et à la réussite des étudiants a créé – il faut le reconnaître – une forme d'embrouillamini : alors que les régions ont repris la compétence sur la formation, l'éducation nationale a jugé que l'Onisep avait tout de même vocation à poursuivre son activité.

L'Onisep est utile pour porter à la connaissance des élèves les formations disponibles à l'échelle nationale. Sans cela, si chaque région propose une information régionale sur les formations et sur l'orientation, cela pourrait donner lieu à une forme de myopie par rapport au reste du territoire.

La clarification que je propose aboutirait ainsi à un Onisep recentré : cette perspective ne me pose pas de problème.

Sur le périscolaire, la compétence relève déjà des collectivités locales. La compétence sur le sport scolaire, en particulier, est déléguée à l'association Union nationale du sport scolaire (UNSS) : les choses fonctionnent plutôt bien. Il serait donc préférable de ne pas y toucher.

Quant aux AESH, c'est un vaste sujet, qui nécessiterait que nous y consacrions plus de temps que celui qui m'est imparti.

M. le président. La parole est à Mme Sonia de La Provôté.

Mme Sonia de La Provôté. Monsieur le ministre, les collectivités jouent un rôle majeur dans les politiques éducatives aux côtés de l'éducation nationale. Elles complètent le temps scolaire par l'organisation du périscolaire, créent les bonnes conditions d'enseignement via le financement d'outils pédagogiques, de locaux et un accompagnement humain.

Si les rôles de l'État et des collectivités sont bien définis, tous les acteurs restent cependant liés. Les uns ne peuvent assurer la fonction éducative sans les autres.

La pause méridienne en est la parfaite illustration : ce n'est pas l'école, mais elle a lieu dans l'école. Et si cela se passe mal, c'est l'école qui en pâtit.

De même, en maternelle, sans les Atsem, le confort d'exercice n'est pas le même dans la classe. Les enseignants en témoignent tous les jours.

Ces deux exemples sont représentatifs de l'intrication des temps de l'enfant et du nécessaire dialogue entre l'État et les collectivités.

Or la diminution des capacités financières des collectivités et le déclin démographique, qui entraîne des fermetures et des regroupements de classes, surtout dans les territoires ruraux, fragilisent cette coopération. Depuis les lois de décentralisation, la répartition des rôles et des financements a été peu rediscutée. Un nouveau pacte financier et de gouvernance semble nécessaire. Les écarts se creusent et les disparités s'aggravent.

Dans ce contexte, monsieur le ministre, êtes-vous prêt à proposer aux collectivités un nouveau pacte éducatif incluant le scolaire et le périscolaire, et clarifiant les missions, les financements et la gouvernance, afin de retrouver enfin le chemin de l'équité et de l'égalité des chances à l'école ?

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Votre question est assez vaste ; j'essaierai néanmoins d'y apporter une réponse précise.

Notre système éducatif est très profondément affecté par la situation actuelle. Nous subissons un véritable tremblement de terre ! Nous avons évoqué la question de la démographie : quelle que soit la manière dont on la traite, en fonction des orientations politiques, il n'en demeure pas moins qu'il s'agit là d'une secousse tellurique profonde. Il en est de même des conséquences qui en résultent sur le territoire national.

Sans aller jusqu'à un nouveau pacte, il me semble que ces évolutions imposent un travail profondément renouvelé entre les collectivités territoriales et l'État.

Je l'ai souvent répété : certes, je crois profondément à l'éducation nationale, en tant que système cohérent susceptible d'emmener chacun au sommet de ses potentialités, sur la base d'un même programme, avec un effort différencié, mais comparable ; pour autant, comme je l'avais dit à l'époque, l'école, pas plus que l'enfant, n'est un jardin à la française, et il est nécessaire d'épouser les réalités territoriales.

Or je ne suis pas certain que tout se joue au niveau de l'État central ; la question se pose davantage au niveau territorial. Et, selon moi, la bonne maille, une fois encore, est le département. Certains éléments doivent être redéfinis à cette échelle. Les réalités départementales sont très différentes : à Paris, en Corrèze ou dans la Creuse, les enjeux n'ont rien à voir.

Les dix-huit départements que j'ai choisis pour l'expérimentation sur l'offre scolaire que j'évoquais plus tôt présentent précisément des caractéristiques géographiques et sociologiques très différentes. Nous en attendons les résultats.

Donnons-nous le temps, si vous en êtes d'accord, de travailler sur ces dix-huit départements. Regardons ce qui se passe concrètement. Et si cela fonctionne – ce qui serait pour moi le comble du bonheur ! –, nous aurons laissé à nos successeurs un outil de travail utile et précieux.

M. le président. La parole est à Mme Sonia de La Provôté, pour la réplique.

Mme Sonia de La Provôté. Monsieur le ministre, vous nous demandez de vous donner du temps, mais l'urgence budgétaire est là.

Vous nous appelez à porter un regard différencié en fonction des territoires : nous en convenons parfaitement. Il serait d'ailleurs temps de travailler territoire par territoire !

Il n'est peut-être pas utile de lancer un pacte. Mais nous n'avons jamais autant parlé de décentralisation. Pour l'État, la décentralisation est presque un mot magique qui ouvre toutes les portes et offre toutes les solutions. La fonction de Dasen va sans doute évoluer vers un tout nouveau métier, car, dans cette perspective, il lui faudra apprendre à dialoguer avec les collectivités et à s'adapter aux besoins des territoires.

M. le président. La parole est à Mme Marie-Pierre Bessin-Guérin.

Mme Marie-Pierre Bessin-Guérin. Monsieur le ministre, en Loire-Atlantique, comme ailleurs en France, les collectivités territoriales jouent un rôle clé dans l'éducation. Entre innovations locales et défis structurels, leur implication dessine le visage de l'école de demain.

Certaines communes équipent leurs écoles en matériel numérique, d'autres proposent des parcours avec des entreprises pour découvrir les métiers dès le collège.

De même, sans les Atsem, qui sont rémunérés par les communes, mais qui travaillent au service des écoles maternelles, le quotidien des classes serait bien différent. Au total, 1 200 Atsem accompagnent les enseignants dans l'accueil des tout-petits, l'entretien des locaux ou l'organisation des activités, ce qui prouve bien que l'éducation est aussi une affaire de moyens humains à l'échelle locale.

Les communes rurales sont également très impliquées. Sainte-Pazanne a engagé 1,2 million d'euros pour rénover son groupe scolaire : remplacement de la chaudière au fioul par une pompe à chaleur, isolation des combles et installation de ventilateurs brumisateurs dans les classes exposées au sud.

Citons également le projet de désartificialisation des cours de récréation, financé en partie par des subventions de l'agence de l'eau Loire-Bretagne.

La région Pays de la Loire tente de son côté de réduire les inégalités territoriales. Elle a investi 500 millions d'euros pour moderniser les lycées : le lycée Livet à Nantes propose ainsi une filière unique en maintenance des systèmes éoliens offshore. Elle a aussi créé des bourses régionales pour les élèves issus de milieux ruraux.

Cependant, alors que certaines villes peuvent se permettre d'offrir des écoles flambant neuves et des activités périscolaires variées, des communes rurales comme Derval ou Mouzeil peinent à financer la rénovation de leurs écoles. Et elles ne sont pas les seules !

L'exemple de la Loire-Atlantique montre que les collectivités peuvent être des leviers puissants pour une éducation ambitieuse et adaptée. Mais elle révèle aussi les limites d'un système où l'égalité des chances dépend encore trop du code postal. Alors, comment concilier autonomie locale et solidarité nationale pour que chaque enfant, qu'il soit issu d'un milieu rural ou urbain, ait les mêmes opportunités ?

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Madame la sénatrice Bessin-Guérin, je vous remercie de votre question, d'autant plus pertinente que vous êtes élue d'un des dix-huit départements où l'expérimentation est lancée.

L'un des enjeux de celle-ci est précisément d'appréhender la question de l'offre scolaire au-delà de l'aspect quelque peu mécanique de la carte scolaire.

Tous les élèves ont le même volume hebdomadaire d'heures de cours – vingt-quatre heures dans le premier degré. Mais ont-ils aujourd'hui les mêmes chances, suivant qu'ils se rendent en transport scolaire dans une école rurale à une demi-heure de leur domicile, qu'ils habitent dans un quartier prioritaire de la politique de la ville (QPV), ou qu'ils résident dans un quartier cossu d'un centre urbain ? C'est une vraie question.

Comment, dans cette perspective, le temps périscolaire peut-il utilement constituer non pas un temps d'enseignement – chacun son métier –, mais un temps de prolongement des apprentissages ? En Bretagne par exemple, une expérimentation a lieu dans les transports scolaires, pendant lesquels des éléments culturels sont apportés aux élèves.

Votre préoccupation est la bonne : il faut faire en sorte que le code postal de l'enfant ne soit pas un déterminant de sa réussite éducative.

Permettez-moi à ce propos de rappeler que, même si nous nous inquiétons de la situation de l'école française, son très grand succès est de continuer, globalement, d'assurer l'égalité des chances. Je ne prétends certes pas que tout est parfait, et je suis le premier à me battre contre les inégalités scolaires, notamment parce que je sais d'où je viens ; mais n'oublions pas, quand même, que notre école est capable d'amener les élèves au bout de leurs potentialités. Elle est confrontée à des tensions, mais reste objectivement remarquable.

Madame la sénatrice, je peux vous apporter trois éléments de réponse au sujet des expérimentations.

Premièrement, il faudra s'intéresser à la qualité de l'offre éducative et non seulement à l'organisation. Deuxièmement, il faudra étudier le contenu de cette offre – je pense notamment aux sections d'excellence comme les sections internationales. Troisièmement, nous ne devrons pas oublier la place de l'individu élève. On parle beaucoup des déterminismes attachés au code postal – l'éducation prioritaire a d'ailleurs fait l'objet d'un autre débat tout à l'heure – et l'approche que nous avons en France est souvent très collective. Mais un enfant qui est le seul à être défavorisé dans un milieu favorisé a, lui aussi, besoin d'être aidé, parce que sa situation n'est pas favorable.

M. le président. La parole est à M. Max Brisson.

M. Max Brisson. Monsieur le ministre, j'ai beaucoup apprécié votre intervention liminaire, ainsi que les divers rappels qu'a faits Bernard Fialaire dans sa question.

Dans le secteur éducatif, le numérique fait bouger les lignes entre les compétences de l'éducation nationale et celles des collectivités. C'est un peu : "Dis-moi comment j'équipe ton école, et je te dirai quelle pédagogie tu peux y pratiquer."

Alors que le débat se focalise sur les excès du recours aux écrans, je tiens à rappeler que 23 % des élèves de notre pays n'ont pas accès à des ressources numériques, et que seulement 36 % des professeurs utilisent des outils numériques, contre 53 % en moyenne dans les autres pays de l'OCDE.

Dans le monde ultraconnecté où nous sommes toujours plus amenés à évoluer, le numérique et l'intelligence artificielle doivent être maîtrisés – nous en convenons tous. Dès lors, ils doivent occuper une place importante à l'école, afin que nos élèves soient préparés à leur insertion dans une société connectée.

Certes, de nombreuses collectivités font le choix du numérique éducatif, cherchant ainsi à réduire la fracture numérique. Pour autant, les disparités sont fortes. Ne manque-t-il pas, monsieur le ministre, une impulsion à l'échelle ministérielle ?

D'une part, il importe de construire de réels parcours numériques à l'école, afin de donner une orientation aux politiques d'équipement des collectivités. D'autre part, il faut combler les disparités d'accès et d'usage, pour garantir à tous les élèves les bases communes indispensables à leur réussite scolaire et à leur insertion sociale et professionnelle.

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Pour ce qui est du numérique éducatif, ma ligne est la suivante : ni technophilie excessive ni angoisse technologique.

La technophilie excessive nous a probablement conduits par le passé, collectivement – je n'impute pas cela à qui que ce soit –, à développer très vite le tout-numérique au motif que ce type d'équipements était moderne. L'on a par exemple adopté des plans pour équiper en tablettes les élèves de collège, en estimant que cela allait dans le sens de la modernité. Or, aujourd'hui dans tous les pays européens, on en revient.

À l'inverse, il y a aussi une forme d'angoisse vis-à-vis des écrans et de l'intelligence artificielle (IA). On commence à entendre un discours selon lequel il ne faudrait plus du tout exposer les élèves aux uns comme à l'autre.

Comme toujours, la vérité se situe quelque part entre les deux positions.

C'est dans cet esprit que nous avons lancé, en premier lieu, la stratégie du numérique pour l'éducation, que vous avez probablement déjà consultée, monsieur le sénateur. Si ce n'est déjà fait, je vous invite à l'étudier, car je suis sûr que, compte tenu de votre expertise, vous en ferez votre miel. Il y est question des outils numériques et notamment de l'IA. Notre vision est évolutive : tous les deux ou trois ans, nous remettons à jour cette stratégie, et parfois sans attendre l'échéance que nous nous étions fixée, pour tenir compte des évolutions en la matière.

Deuxièmement, j'ai lancé un cycle de consultations sur le numérique. En réalité, celui-ci affecte trois aspects de l'éducation : le contenu des apprentissages, la manière d'enseigner et la façon d'évaluer.

Aujourd'hui, l'impact se concentre sur le premier et le dernier d'entre eux.

D'une part, alors qu'on a l'impression que les élèves apprennent tout seuls à utiliser les outils numériques, c'est loin d'être le cas : nous savons qu'il faut leur donner des clés pour comprendre l'IA et le numérique. C'est ce à quoi nous nous employons en expérimentant des options IA au collège.

D'autre part, il faut réfléchir à l'évaluation, puisqu'entre 70 % et 75 % des collégiens et jusqu'à 90 % des lycéens utilisent des outils d'IA pour faire leurs devoirs à la maison.

Entre ces deux enjeux, il y a la manière d'enseigner, qui fait l'objet du troisième pilier de notre stratégie : nous mettons à la disposition des professeurs des outils d'IA – des outils souverains, j'insiste sur ce point – qui les aident à préparer leurs cours tout en préservant, évidemment, leur autonomie intellectuelle et d'analyse, cela même qui distinguera toujours un professeur d'une machine.

M. le président. La parole est à Mme Paulette Matray.

Mme Paulette Matray. Monsieur le ministre, la Saône-et-Loire, où je suis élue, fait partie des départements choisis pour expérimenter la nouvelle méthode d'élaboration de la carte scolaire. Si j'ai bien compris, cette méthode consisterait à partir d'une projection démographique pluriannuelle pour construire la carte scolaire avec les élus locaux, avant d'en déduire les moyens alloués dans la loi de finances.

Si cette logique peut apparaître plus territorialisée, elle donne aussi le sentiment, à ce stade, d'une approche encore trop largement quantitative, même si vous avez nuancé cette impression, monsieur le ministre, lors de votre intervention liminaire. Je crains que cette nouvelle méthode ne prenne pas suffisamment en compte certaines réalités pourtant déterminantes.

Ainsi, comment pouvez-vous concrètement garantir que cette expérimentation intégrera pleinement les besoins spécifiques des territoires relevant de l'éducation prioritaire, où les critères sociaux restent centraux ? Qu'en est-il de l'école inclusive, qui implique le déploiement de moyens humains et une organisation adaptée ? Il faut aussi tenir compte des particularités des territoires ruraux, où la présence d'une école dépasse la seule question des effectifs scolaires, car elle participe directement à l'équilibre et à l'attractivité des communes.

Concrètement, comment sortir d'une lecture comptable, par trop simple, de la carte scolaire ?

Je serai bien entendu particulièrement vigilante à la déclinaison de cette démarche dans mon territoire, afin que ces enjeux soient pleinement pris en considération.

Par ailleurs, j'ai toute confiance dans la vigilance de mes collègues parlementaires, qui veilleront à ce que l'ambition de justice territoriale ne reste pas un principe, mais devienne une réalité dans chacun de leurs territoires.

Plus spécifiquement, si l'expérimentation tend à donner un pouvoir consultatif aux élus locaux engagés dans le processus, je veillerai personnellement à ce qu'ils ne soient pas rendus responsables, localement, de décisions imposées à l'échelon national.

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Madame la sénatrice, je vous remercie de me permettre de préciser ma pensée sur l'expérimentation que nous proposons.

Veuillez m'excuser de me répéter, mais il s'agit d'un profond changement culturel, politique et administratif. En effet, je souhaite que, dans les dix-huit départements concernés à ce stade, puis dans tous les départements à terme, l'on mette tout le monde autour de la table. Cela implique que chacun prenne ses responsabilités – cela s'impose quand un département perd des milliers d'élèves chaque année. Les élus locaux le font d'ailleurs très bien, avec un grand courage.

Il s'agit de raisonner autour de deux éléments fondamentaux, qui me semblent intrinsèquement liés.

Premièrement, il faut avoir, de nouveau, une véritable politique d'aménagement du territoire par et autour de l'école. Cela fait près d'un siècle que nous avons renoncé à considérer l'école comme un élément d'aménagement du territoire.

Deuxièmement, nous devons réfléchir à la qualité de l'offre scolaire et à son adaptation aux enjeux propres d'un territoire. Il peut s'agir d'enjeux sociaux, d'enjeux d'éloignement, ou encore d'enjeux liés à l'école inclusive, même si ceux-ci se font jour de manière plus uniforme sur le territoire national. Il faut se demander comment l'école, à un horizon de cinq, dix ou vingt ans, répondra aux enjeux du territoire.

Il s'agit donc non pas seulement de dessiner une carte d'implantation, mais de réfléchir à un ensemble. Il faut penser l'implantation des classes, mais aussi celle des transports, en fonction de la qualité de l'offre scolaire, en prenant en considération des éléments qui relèvent d'une sorte de contrat social d'accessibilité territoriale ; il nous faut expliquer la nature de l'offre proposée, mais aussi préciser pour qui elle est faite, comment, et avec quelle densité.

Dans cet esprit, il peut être considéré qu'il y a des écoles que l'on ne fermera jamais ; que l'on en ouvrira d'autres pour dynamiser un territoire ; que dans d'autres territoires, on utilisera peut-être du bâti scolaire désormais libéré pour d'autres usages, par exemple pour loger les professeurs – à titre personnel, cela me paraît utile pour éviter que ceux-ci ne résident dans les grandes villes et ne fassent des allers-retours pour se rendre dans les communes rurales.

Bref, il faut, si je puis dire, une vision à 360 degrés. Soyez en tout cas assurée, madame la sénatrice, que j'aurai sur cette expérimentation la même vigilance personnelle que vous.

M. le président. La parole est à M. Jean-Michel Arnaud.

M. Jean-Michel Arnaud. Monsieur le ministre, permettez-moi de revenir sur deux sujets importants.

Le premier concerne les secrétaires généraux d'établissements publics locaux d'enseignement (SGEPLE), communément appelés gestionnaires ou intendants. J'associe évidemment à cette question ma collègue Anne-Catherine Loisier, sénatrice de la Côte-d'Or, particulièrement en pointe sur la question.

Les collectivités locales, les conseils départementaux et régionaux demandent de manière récurrente que leur soit octroyée l'autorité fonctionnelle sur ces gestionnaires, au moins pour les missions liées à la restauration scolaire qu'ils assurent.

Vous avez rappelé tout à l'heure que les SGEPLE exercent des fonctions liées à l'éducation nationale, mais le cœur de leur métier est constitué de fonctions liées aux collectivités locales, notamment pour ce qui est de l'alimentation. Il me paraît nécessaire d'avancer.

Ma deuxième question porte sur l'expérimentation que vous avez décrite dans votre propos liminaire. Elle aura lieu dans dix-huit départements, dont les Hautes-Alpes, que j'ai l'honneur de représenter au sein de la Haute Assemblée.

Dans la concertation qui sera engagée, pourriez-vous mettre sur la table une stabilisation de la carte scolaire pendant trois ans ? Cela permettrait d'affecter des moyens et des enseignants au service d'un projet éducatif territorial partagé avec les élus locaux, en évitant les tensions que suscitent les discussions annuelles.

Les dix-huit départements où l'expérimentation sera menée ont chacun des caractéristiques propres. Une telle stabilisation de la carte scolaire permettrait d'avancer collectivement, sans tension, pour atteindre l'objectif d'une planification à trois ans et réfléchir sans crispation avec les élus locaux, dans le souci exclusif de l'intérêt des élèves.

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur, permettez-moi de commencer par répondre à votre seconde question, qui est absolument essentielle.

Pour le dire très honnêtement, il ne me paraît ni possible ni même souhaitable d'instaurer une forme de moratoire par lequel nous promettrions de ne rien fermer, de ne toucher à rien, comme s'il ne se passait rien dans les territoires concernés, tout en nous donnant rendez-vous dans trois ans. Je n'arrive pas à y croire.

En effet, les situations diffèrent fortement selon les territoires, et ce depuis longtemps. D'aucuns font mine de découvrir le sujet cette année, à l'occasion des suppressions de postes annoncées, mais cela fait bien longtemps que, chaque année, nous fermons des milliers de classes, étant entendu que nous en ouvrons aussi des milliers dans d'autres endroits.

Par conséquent, l'idée d'un moratoire, qui consisterait à tout geler en attendant de voir, ne me semble pas correspondre aux dynamiques démographiques et territoriales.

En revanche, je vous rejoins totalement quant à la nécessité de construire la trajectoire de la manière la plus consensuelle possible. Simplement, le consensus n'interdit pas le mouvement : c'est celui-ci qui doit être consensuel. Il faudra ainsi déterminer une trajectoire non pas seulement à trois ans, mais au moins à cinq ans et, une fois que nous serons rodés, à dix ans.

Chacun doit pouvoir avoir une vision claire, comme je le disais tout à l'heure, non seulement du prochain tournant, mais de ceux qui suivront et de la trajectoire globale.

C'est pourquoi je ne suis pas favorable à l'idée d'instaurer un moratoire, en tout cas universel. Il faudra parfois aller plus loin qu'un simple moratoire : dans certains territoires, nous devrons nous engager à ne pas procéder à des fermetures. Je pense en particulier à des territoires de haute montagne : dans certaines vallées des Hautes-Alpes, fermer une école pénalise fortement tout le monde. Dans de tels cas, il faut assumer l'absence de fermetures, le dire et, ensuite, s'y tenir. En revanche, dans d'autres endroits, nous serons peut-être obligés de fermer des classes, à la rentrée prochaine ou à la rentrée suivante. Nous ne devons pas nous l'interdire si cela correspond à un choix consensuel, construit et adapté à l'offre scolaire.

J'en viens à votre première question, monsieur le sénateur, qui portait sur l'autorité sur les secrétaires généraux d'établissements publics locaux d'enseignement. Là aussi, il me semble que les choses peuvent se régler de façon très simple, avec intelligence. Nous sommes d'accord pour dire que la collectivité doit être pleinement entendue, notamment en matière d'alimentation.

M. le président. La parole est à M. Jean-Michel Arnaud, pour la réplique.

M. Jean-Michel Arnaud. Monsieur le ministre, j'ai été, pendant des années, vice-président chargé de l'éducation d'un conseil départemental. Il me paraît nécessaire, pour fluidifier les relations entre les collectivités locales et les collèges, que vous fassiez évoluer votre doctrine pour ce qui est des intendants.

Le sujet pourrait faire partie des discussions que nous aurons dans les dix-huit départements d'expérimentation, car il est impossible de travailler à l'échelle d'une plaque territoriale sans un engagement fort des collectivités locales, en lien avec celles et ceux qui gèrent la commande publique en matière de restauration scolaire.

Quant aux moratoires, il me semble nécessaire d'en instaurer un à l'échelle du département, afin de garantir les solidarités au sein des différentes vallées. Il ne faut pas avoir d'a priori quand le contrat doit être discuté avec les élus, au risque de provoquer un blocage des initiatives territoriales dans ces départements participant à l'expérimentation.

Je vous remercie d'avoir pris l'initiative d'expérimenter – nos territoires en ont besoin –, mais je vous invite à un peu plus de souplesse.

M. le président. La parole est à M. Stéphane Piednoir.

M. Stéphane Piednoir. Monsieur le ministre, ma question porte sur la médecine scolaire, sujet qui a déjà été abordé tout à l'heure par notre collègue Bernard Fialaire.

Chacun le sait, l'organisation de la médecine scolaire, qui concerne plus de 12 millions d'élèves en France, est très loin d'être satisfaisante.

Elle souffre avant tout d'une pénurie de médecins : un tiers des postes sont vacants, et les départs à la retraite prévus excèdent largement le rythme de recrutement actuel.

Par ailleurs, les performances en matière de dépistages obligatoires, moments clés du parcours de santé des élèves, sont très en deçà des objectifs. Selon la direction générale de l'enseignement scolaire (Dgesco), moins de 20 % des élèves bénéficient de la visite obligatoire au cours de leur sixième année, visite pourtant nécessaire pour détecter de manière précoce divers troubles, notamment les troubles de l'apprentissage. Clairement, l'État ne remplit pas sa mission dans ce domaine.

En outre, de fortes disparités territoriales s'observent. Devant de telles difficultés, le Sénat a adopté, le 20 mars 2024, la proposition de loi visant à expérimenter le transfert de la compétence "médecine scolaire" aux départements volontaires, initiative de Françoise Gatel, qui était alors sénatrice. Cette compétence serait transférée à titre expérimental aux départements volontaires pendant cinq ans. Selon l'association Départements de France, dix-neuf départements avaient alors manifesté leur intérêt pour cette expérimentation.

On comprend bien l'idée sous-jacente d'un tel transfert de compétences : il permettrait aux départements – j'utilise le conditionnel – d'assurer intégralement le suivi sanitaire des enfants de leur naissance jusqu'à la fin du lycée. La mutualisation des moyens de la protection maternelle et infantile (PMI) et de ceux de la médecine scolaire permettrait de réaliser des économies et de remédier partiellement à la pénurie de médecins scolaires.

Toutefois, là encore, cette expérimentation ne fait pas consensus. Monsieur le ministre, quel avis portez-vous sur elle ? Plus largement, quelles solutions envisagez-vous pour permettre à l'école d'assurer efficacement ses missions de protection des élèves dans le domaine de la médecine scolaire ?

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur Piednoir, pour ce qui est de la qualité du service public de santé scolaire, le problème auquel nous sommes confrontés est d'abord un problème de ressources humaines, absolument indépendant du fait que l'État ou une autre entité en ait la charge.

Le fait est qu'un trop faible nombre d'étudiants choisissent la médecine scolaire comme spécialité. Par conséquent, nous disposons de 704 médecins scolaires alors même que nous ouvrons chaque année en loi de finances des crédits pour 1 500 postes. Nous avons revalorisé leur traitement, de mémoire, de plus de 5 000 euros au cours des deux ou trois dernières années, mais soyons clairs : cela n'a pas eu d'effet.

Nous tentons donc de réamorcer la machine, mais nous rencontrons dans ce domaine le même problème que pour la médecine de prévention. Transférer la compétence à telle ou telle collectivité n'y changerait absolument rien.

Toutefois, la réalité de la médecine scolaire comporte également des points positifs. Celle-ci, grâce aux médecins, mais aussi aux infirmières scolaires, en nombre bien plus important, est d'une qualité assez exceptionnelle pour ce qui est de la détection, du repérage et de l'orientation vers la médecine de ville.

En réalité, la qualité du service se mesure à tout ce que l'on ne voit pas, c'est-à-dire à tout ce qu'il permet d'éviter. Combien de grossesses précoces, de troubles psychiques et de tentatives de suicide sont évités chaque année par les milliers d'infirmières scolaires qui, partout en France, sont parfois la seule personne repère dans l'établissement pour des enfants en très grande difficulté ?

Par conséquent, je ne mettrais pas forcément tous les œufs dans le même panier, et je ne ferais pas de la médecine scolaire un portrait aussi sombre que celui que vous dressez.

Précisons enfin que, quand le soin d'organiser la médecine scolaire a été confié à des collectivités, il ne me semble pas que cela ait conduit à une amélioration sensible des performances du système, hormis dans quelques villes dont la très grande taille et la centralité s'accompagnent de moyens confortables.

Pour ma part, je reste donc assez prudent quant à l'idée de tester une décentralisation ou d'effectuer un transfert ponctuel de compétence. Un tel transfert n'a d'intérêt que s'il apporte une plus-value nette, massive et immédiatement perceptible pour les élèves. Je comprends la démarche, mais, à ce stade, je ne suis pas sûr d'identifier catégoriquement une plus-value liée au transfert de compétence.

M. le président. La parole est à M. Pierre-Alain Roiron.

M. Pierre-Alain Roiron. Monsieur le ministre, nos collectivités et nos élus locaux, notamment les maires, construisent, rénovent et recrutent : ce sont les premiers financeurs de l'école publique.

Le principe de parité des dépenses de fonctionnement, posé par la loi du 31 décembre 1959 sur les rapports entre l'État et les établissements d'enseignement privés, dite loi Debré, et décliné par la loi du 28 octobre 2009 tendant à garantir la parité de financement entre les écoles élémentaires publiques et privées sous contrat d'association lorsqu'elles accueillent des élèves scolarisés hors de leur commune de résidence, dite loi Carle, leur impose pourtant une obligation dont le poids n'a cessé de croître : ils doivent financer la scolarisation des élèves qui résident dans leur commune, mais sont inscrits dans un établissement privé sous contrat dans une autre commune.

Dans un contexte de suppression massive de classes et de compression importante des budgets locaux, ce principe est devenu un frein réel à l'investissement pour l'école républicaine.

Le mécanisme est doublement pervers : lorsque les élèves se tournent vers le privé, les charges fixes demeurent. Le coût moyen par élève gonfle alors mécaniquement, ce coût majoré servant de base à la contribution versée au privé. Comme chacun sait, les établissements privés, eux, échappent à la carte scolaire et recrutent librement hors de leur territoire.

Ainsi, dans certains territoires, plus l'école publique se vide, plus elle coûte cher et plus le privé en bénéficie. En Indre-et-Loire, les communes de Cerelles, de Saint-Paterne-Racan ou encore de Saint-Antoine-du-Rocher en font l'amère expérience budgétaire.

Plus injuste encore, la contribution n'est ni plafonnée ni non compensée. Ses conditions de déclenchement sont opaques : les communes ne peuvent ni les anticiper ni les contester. C'est une dépense imposée sans contrepartie, qui grève directement leur autonomie financière.

À la rentrée 2026, en Indre-et-Loire comme ailleurs, nous perdons des classes : 36 classes en moins dans le département, 3 700 suppressions de classes à l'échelon national. Le rapport d'information relatif au financement public de l'enseignement privé sous contrat des députés Vannier et Weissberg rappelait en 2024 que 75 % du budget de l'enseignement privé sous contrat provenait déjà de fonds publics. Ce que le législateur appelait "parité" organise en réalité un glissement structurel vers le privé, aux frais des collectivités, pendant que les écoles publiques, elles aussi, souffrent.

Alors que l'école de la République se bat dans certains territoires pour vivre et survivre, est-il bien responsable d'imposer aux collectivités des contraintes aussi importantes ?

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur, la question que vous posez est à la fois extrêmement importante et assez délicate. Là encore, ce sont les évolutions démographiques qui lui ont donné une nouvelle dimension.

Lorsqu'une chute démographique se produit, un risque apparaît de mise en concurrence, si je puis dire, entre le public et le privé, alors que, à une période de démographie florissante, la question ne se posait pas du tout, ou du moins pas dans les mêmes termes.

Il faut toutefois tenir compte de deux éléments. Tout d'abord, comme le public, le privé connaît des suppressions de postes. Sur les 4 000 suppressions de postes décidées cette année, 800 concernent le privé. Le principe de parité s'applique aussi pour les suppressions de postes et, par conséquent, pour les fermetures de classes.

Ensuite, et cela vaudra en particulier lors de l'élaboration de la carte scolaire dans les dix-huit départements où aura lieu l'expérimentation que nous avons évoquée plusieurs fois, il faut évidemment tenir compte de la géographie du privé, pour s'assurer que la décision de fermer une école publique ne laisse pas libre cours au développement du privé en face, si je puis dire.

Par ailleurs, comme son nom l'indique, l'enseignement privé sous contrat d'association avec l'enseignement public repose sur un contrat d'association. Son coût représente globalement 75 % de celui de l'enseignement public, notamment parce que les activités relatives à la vie scolaire sont prises en charge dans des conditions différentes. Un tel rappel est utile, car ces choses ne sont pas forcément connues.

En revanche, un sujet d'interrogation se pose aujourd'hui autour de la contribution des communes, notamment pour ce qui est de sa régulation au niveau territorial, si l'on veut éviter le développement de disparités trop fortes ou de situations similaires à celles que vous évoquez.

Pour être tout à fait honnête avec vous, j'ai commencé à m'intéresser à ce dossier. Il demande une certaine expertise technique, et, pour être très clair, je suis actuellement plongé dedans. Il s'agit notamment de voir si la maille départementale est pertinente pour réguler l'environnement, et de faire en sorte que la contribution reste à la fois soutenable pour les communes et raisonnable par rapport à un cadre légal qui, par ailleurs, est constitutionnellement garanti.

M. le président. La parole est à M. Jean-Gérard Paumier.

M. Jean-Gérard Paumier. Monsieur le ministre, mes chers collègues, le marronnier actuel de la carte scolaire, dont Gauvain Sers soulignait les effets délétères dans sa belle chanson "Les Oubliés", ne satisfait personne.

L'Association des maires de France et des présidents d'intercommunalité (AMF) et l'Association des maires ruraux de France (AMRF) déplorent depuis longtemps le manque de concertation dans les décisions relatives à la carte scolaire. Aussi, je salue votre choix d'expérimenter dans dix-huit départements une nouvelle méthode de coconstruction de l'offre scolaire avec les élus locaux.

La nouvelle approche part de réalités de terrain partagées, plutôt que d'une logique purement comptable. Elle replace l'école au cœur des enjeux d'aménagement du territoire, avec une vision à long terme. Une plus grande implication des élus communaux et intercommunaux est positive, car ils exercent, aux côtés de l'État, des compétences partagées dans maints domaines de la vie scolaire et sont très attachés à l'école.

Elle est également indispensable au moment où l'objectif "zéro artificialisation nette" (ZAN) crée pour beaucoup de maires, en particulier dans les communes rurales, des contraintes fortes en matière de développement de leur territoire, qui rejaillissent sur la population scolaire, les effectifs, et pèsent sur l'avenir des classes, voire des écoles, de leurs territoires.

Il conviendra aussi, monsieur le ministre, de ne pas oublier d'associer les présidents des conseils départementaux à l'expérimentation, car la baisse des effectifs du primaire affectera aussi fortement les collèges. Les solutions innovantes, dont l'école du socle a été l'un des précurseurs, passeront dans l'avenir par le renforcement de la coordination entre le primaire et les collèges.

Je partage les espoirs que ce nouveau partenariat entre l'État et les collectivités au sujet de l'offre scolaire fait naître chez les maires et les parents d'élèves.

Aussi, monsieur le ministre, pourriez-vous préciser au Sénat quel sera le calendrier de l'expérimentation ? Prévoyez-vous la création d'un comité de suivi auquel pourraient être associés des élus locaux et nationaux, et envisagez-vous d'ores et déjà de généraliser l'expérimentation ?

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur, je vous remercie de votre soutien : nous nous lançons effectivement dans un exercice complexe.

Pour ce qui est du calendrier, les directeurs académiques des services de l'éducation nationale, en lien avec les élus locaux et les préfets, doivent pouvoir construire une vision à cinq ans. Nous devons aussi accepter de ne pas forcément disposer d'une telle vision, prête et finalisée, dans les prochains mois : le travail restera nécessairement en progression. Notre objectif est que les Dasen me fassent remonter au moins des ordres de grandeur de leurs besoins d'ici à la mi-juillet, en temps utile pour les discussions relatives au projet de loi de finances.

Une mission d'appui nationale a été constituée, dirigée par un ancien Dasen qui connaît très bien les enjeux territoriaux et est donc en mesure d'apporter une aide à ses collègues.

Une première phase se déroule en ce moment même, lors de laquelle les Dasen et les préfets travaillent ensemble. J'ai demandé à ce que les élus locaux qui ne l'auraient pas encore été soient reçus au cours des dix prochains jours par les Dasen, afin que se tienne un premier échange, pour présenter la méthode et articuler les calendriers locaux ; le travail en commun pourra alors commencer.

Ensuite, le responsable de la cellule d'appui nationale et, éventuellement, moi-même ferons le tour des dix-huit départements sélectionnés afin de soutenir le lancement de la démarche, de nous assurer de la cohérence de l'attelage et d'éviter en particulier qu'aucun département ne soit en retard.

Enfin, nous souhaitons – j'engagerai ce processus la semaine prochaine – que les élus locaux des départements sélectionnés fassent part de leurs retours d'expérience. Les maires ou les représentants de l'AMF ou de l'AMRF dans ces dix-huit départements ont vocation à travailler ensemble et avec les dix-huit Dasen correspondants. Sans cela, chacun réfléchira dans le cadre de son seul département, sans perspective externe. Avec une force de frappe de dix-huit Dasen et dix-huit communautés d'élus, on pourra vraiment travailler à une méthode nouvelle.

Nous travaillerons donc sur ces deux échelons, avec un objectif temporel formellement fixé aux trois prochains mois, mais qui s'inscrit en réalité dans les cinq prochaines années.

M. le président. La parole est à Mme Béatrice Gosselin.

Mme Béatrice Gosselin. Monsieur le ministre, plusieurs communes rurales ont récemment été confrontées à des fermetures de classe ou à des réorganisations scolaires annoncées par un courrier du Dasen ; chaque fois, les élus locaux expriment le même sentiment, celui d'avoir été insuffisamment associés à des décisions pourtant essentielles pour l'avenir de leur commune. En effet, dans ces territoires, une fermeture de classe ne se résume pas à une question d'effectifs. Elle affecte directement l'attractivité des communes, donc l'installation de familles et, plus largement, l'équilibre territorial.

La Manche fait partie des dix-huit départements retenus dans le cadre de l'expérimentation visant à adapter la carte scolaire à la baisse démographique. Vous souhaitez adopter une nouvelle méthode, fondée sur les réalités territoriales et prenant notamment en compte les contraintes de transport, l'accessibilité et la répartition géographique de la population.

De nombreux maires demandent depuis plusieurs années que les décisions relatives à la carte scolaire prennent mieux en considération les réalités de la ruralité : le temps de transport, l'éloignement géographique, l'équilibre des communes, ou encore l'accueil de nouvelles familles.

Monsieur le ministre, quelles seront les modalités, concrètes et précises, de cette expérimentation ?

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Pour éviter de me répéter, je prolongerai mes propos antérieurs.

Quel résultat aimerais-je obtenir dans un monde idéal ? Je serais ravi que l'on produise dix-huit grandes cartes, une par département, sur lesquelles figurerait l'évolution, à cinq ans, des implantations et de l'offre scolaire : faut-il implanter ici tel dispositif pédagogique particulier ? là, tel dispositif d'accompagnement particulier des élèves en situation de handicap ? une unité localisée pour l'inclusion scolaire ? une section internationale ? On ferait figurer, en orange vif, ce que nous ne fermerions en aucun cas.

Ensuite, à cette projection, j'aimerais que l'on puisse superposer la carte des transports et le temps de transport par élève. Quand on a conçu la carte scolaire, à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, on l'a fait en ayant en tête des enfants allant à l'école en souliers. Aujourd'hui, les problématiques ne sont pas les mêmes ; nous avons besoin de redéfinir un contrat social de l'accessibilité scolaire. Quelle durée maximale de trajet fixons-nous, collectivement, pour accéder à l'école maternelle, ou à l'école élémentaire ? Que prévoyons-nous pour aider les familles implantées dans des villages éloignés de l'école ? C'est une véritable question. Dans le supérieur, par exemple, le montant de la bourse est modulé en fonction de l'éloignement du domicile. Ce n'est pas le cas pour l'enseignement scolaire, mais cette question mérite d'être posée : doit-on être un peu plus aidé quand on est éloigné de son collège ?

J'ai déjà décrit les modalités d'élaboration de la carte scolaire prévues dans cette expérimentation, mais j'y insiste, la cible est la réalisation, département par département, d'une géographie scolaire, portant tant sur les lieux que sur les contenus. Voilà ce à quoi nous devons parvenir.

M. le président. La parole est à Mme Béatrice Gosselin, pour la réplique.

Mme Béatrice Gosselin. J'entends bien, monsieur le ministre. Néanmoins, si, pour une municipalité, fermer une classe est déjà difficile à accepter,…

M. Édouard Geffray, ministre. Bien sûr.

Mme Béatrice Gosselin. … perdre son école constitue un véritable traumatisme, pour les habitants comme pour les élus.

M. Édouard Geffray, ministre. Assurément.

Mme Béatrice Gosselin. Je vais vous en donner un exemple. Dans le département dont je suis élue, dont la population est pourtant, comme aime à dire M. Philippe Bas, "violemment modérée", le président et le conseil communautaire d'un établissement public de coopération intercommunale (EPCI) ayant récupéré la compétence scolaire envisagent de gérer les choses directement et de fermer certaines écoles. Cela a été très mal vécu sur place.

Je suis pourtant convaincue que des solutions existent ; il doit être possible, par la concertation, d'éviter d'engendrer des conflits entre les communes qui vont perdre leur école et celles qui vont récupérer les classes. Simplement, il faut faire preuve de doigté et s'inscrire dans un travail de longue haleine ; à défaut, on crée des traumatismes et des ressentiments durables.

M. le président. La parole est à Mme Marie-Do Aeschlimann.

Mme Marie-Do Aeschlimann. Aujourd'hui, le numérique s'immisce partout, y compris à l'école. Au cours des dernières années, l'éducation nationale a incité les collectivités à investir massivement dans les technologies numériques. Plusieurs milliards d'euros ont ainsi été dépensés sans réflexion pédagogique préalable suffisante ni évaluation sérieuse des effets ; la Cour des comptes l'a déploré récemment.

Or l'usage excessif des écrans a des effets alarmants, bien documentés, sur la santé : fatigue visuelle, troubles du sommeil, ou encore sédentarité. Les études du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (Pisa) pointent le lien direct de cette exposition avec la baisse des performances scolaires : les jeunes lisent moins, mémorisent moins bien et peinent à soutenir leur attention. Les 16-19 ans passent en moyenne cinq heures par jour sur leur téléphone et certains développent une vraie dépendance aux écrans.

Il ne s'agit pas d'être opposé par principe au numérique, qui peut notamment être utile pour les enfants à besoins particuliers, mais l'accès au numérique doit être régulé et maîtrisé. D'ailleurs, face à la baisse du niveau scolaire, la Suède, pourtant pionnière, a réintroduit dans ses écoles les manuels papier.

Aujourd'hui, entre tablettes en classe, smartphones dans les couloirs et Pronote à la maison, nos enfants n'ont plus de droit à la déconnexion. Beaucoup de parents souhaitent aussi un usage raisonné du numérique, y compris à l'école. Pourtant, les collectivités locales sont incitées à multiplier les équipements et les outils numériques, intégrés désormais à la pédagogie, souvent avec la bénédiction de l'État.

Monsieur le ministre, quelle est votre position sur ce sujet ? Comptez-vous poser un cadre et des limites au tout-numérique éducatif, afin d'assigner à cet outil la place qui doit être la sienne ?

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Quelle est ma vision, que j'ai fixée dans la stratégie numérique du ministère voilà quelques mois ? Le principe que je défends est le suivant : l'école ne peut pas être le vecteur de l'entrée de l'écran dans la famille. C'est très clair.

Ainsi, avant 6 ans, c'est très simple : il n'y a pas d'écran à l'école. On aura beau me soutenir que l'on pourrait expérimenter telle ou telle pratique sur des tablettes, il n'en demeure pas moins que tous les psychiatres de la planète expliquent qu'avant cet âge il faut être le moins exposé possible aux écrans. On n'a donc pas besoin d'y avoir recours pour les élèves en question, sauf besoin éducatif particulier lié à l'inclusion scolaire, mais cela relève d'un équipement individuel et non d'une démarche collective. Bref, avant 6 ans, pas d'écran.

Entre 6 et 11 ans, c'est-à-dire à l'école élémentaire, je peux admettre un usage encadré, raisonné et limité dans le temps d'outils numériques, notamment dans une perspective de remédiation. Pour certains types d'apprentissage, cela peut aider. Toutefois, cela ne peut être que parcimonieux. En outre, je ne suis pas favorable au développement tous azimuts dans le premier degré des espaces numériques de travail avec les familles. L'une des difficultés que l'on rencontre aujourd'hui dans le climat scolaire et dans les relations avec les parents est justement liée au tout-numérique, au fait que l'on recourt plus facilement au courriel entre professeurs et parents qu'à la rencontre en face à face. Or, selon moi, il y a quelque chose de très unitaire à l'école primaire dans la relation entre les parents et les professeurs, qui ne doit pas être abîmé par cette mise à distance numérique.

Au collège et au lycée, les choses sont différentes, parce que nous devons aussi former nos élèves à se servir des outils numériques. Ma politique est donc quelque peu différente pour ces niveaux : sans courir après le numérique, j'admets tant l'usage des espaces numériques de travail que la pédagogie au numérique et par le numérique ; je pense notamment à Pix, qui se développe au collège et au lycée.

M. le président. La parole est à Mme Marie-Do Aeschlimann, pour la réplique.

Mme Marie-Do Aeschlimann. Je vous remercie de votre réponse, monsieur le ministre. J'apprécie les nuances de votre propos et la progression subtile de l'insertion du numérique dans la pédagogie et dans les apprentissages.

Vous l'aurez compris, je considère que le numérique éducatif peut être une porte d'entrée vers un numérique récréatif excessif, donc délétère, pour les enfants. Par conséquent, il convient d'être vigilant et de ne pas confondre l'apprentissage par le numérique avec l'apprentissage au numérique.

M. le président. La parole est à M. Guillaume Chevrollier.

M. Guillaume Chevrollier. Monsieur le ministre, dans la perspective de ce débat, j'ai interrogé les élus de mon département. Leurs nombreuses réponses montrent toute l'importance de l'école pour nos communes.

Dans la Mayenne, comme dans de nombreux autres territoires ruraux, la question scolaire est un enjeu essentiel pour l'attractivité. Nos préoccupations sont constantes : maintien des classes, lutte contre la baisse démographique, etc.

Or, malgré l'engagement financier majeur des collectivités – près d'un quart de la dépense d'éducation –, les décisions prises restent centralisées et soumises à des règles uniformes, souvent éloignées des réalités du terrain. Cela se traduit par des classes multiniveaux sous tension, des temps de transport allongés et des difficultés accrues pour les élèves les plus fragiles. À cela s'ajoutent parfois des changements trop fréquents des inspecteurs. Pourtant, les élus proposent des solutions concrètes : le développement de la petite enfance, des projets éducatifs en lien avec des spécificités locales, des adaptations de l'organisation scolaire.

Il ressort de mes consultations que les collectivités attendent d'abord un dialogue réel et précoce : il ne peut plus être question de décisions unilatérales ou d'annonces tardives de fermetures de classes, ce qui engendre chaque année de la confusion ; les élus ont également besoin de visibilité sur les affectations de professeur, afin d'anticiper leurs investissements.

Ensuite, ils ont besoin de moyens adaptés et stables, car l'école rurale ne peut fonctionner à moyens constants avec des contraintes croissantes. Elle requiert des accompagnants, des financements pédagogiques et numériques.

Enfin, nos collectivités attendent surtout de la souplesse et de l'autonomie. Il faut leur redonner des marges d'adaptation locales, sans lesquelles aucune politique éducative ne peut être pleinement efficace.

Selon un proverbe africain, il faut tout un village pour élever un enfant. Ma question, assez large, est donc la suivante, monsieur le ministre : quelles actions comptez-vous entreprendre pour témoigner d'une plus grande confiance envers les communes et leurs élus, dans l'intérêt d'une meilleure politique, enjeu essentiel pour notre jeunesse et pour l'égalité des chances dans notre pays ?

M. le président. La parole est à M. le ministre.

M. Édouard Geffray, ministre de l'éducation nationale. Monsieur le sénateur, puisque vous m'y invitez, et d'autant qu'il s'agit de la dernière question, je vais me permettre de répondre de manière un peu élargie.

Je ne vais pas vous dire : "Il faut plus d'autonomie pour les communes ou les départements." En réalité, je crois à plus d'autonomie pour le terrain. Or le terrain reposera toujours à la fois sur un Dasen – et même un couple Dasen-préfet, si l'on se place du point de vue de l'aménagement du territoire – et sur des élus locaux : communes, EPCI, départements, régions.

Pour le coup, j'ai une conviction profonde : si l'on ne redonne pas une forme de souplesse, donc de responsabilité, à l'échelon local dans l'appréciation des situations, on subira, année après année, une dégradation de la situation pour tout le monde.

C'est cela qui m'a incité à lancer, dans dix-huit départements, l'expérimentation que j'évoquais. Cela va même au-delà : je pense honnêtement que, au cours des vingt ou trente dernières années, l'échelon qu'incarnent les Dasen s'est progressivement affaibli par rapport à l'échelon académique et, a fortiori, à celui des régions académiques – j'ai rencontré tous les Dasen de France, dix par dix, depuis mon arrivée au ministère ; il y a un véritable travail à accomplir de ce point de vue à l'échelon départemental, car c'est là qu'une bonne partie de l'avenir de l'école se joue.

Vous connaissez l'adage : on ne gouverne bien que de loin, on n'administre bien que de près ; et j'entends ici le verbe "administrer" non pas dans le sens du XIXe siècle, époque à laquelle cet adage a été forgé, mais comme synonyme de "coconstruire" : on ne coconstruit bien que de près. C'est pour cela qu'il faut coconstruire – je n'ai pas d'autre mot – la carte scolaire, l'offre scolaire, l'offre de transport, car, in fine, c'est l'aménagement du territoire, donc la dynamique territoriale de notre pays, qui en dépendent.

C'est ma ligne, c'est le principe qui inspirera toutes les décisions que je serai amené à prendre en la matière.

Source https://www.senat.fr, le 18 juin 2026