Articulation des compétences des collectivités territoriales et de l'État dans les politiques nationales et territoriales de l'enfance, de l'éducation et de la jeunesse - Rapport thématique 2021

Synthèse
Liste des préconisations
Introduction

PARTIE 1 : L’émergence des collectivités territoriales comme acteurs du service public de l’éducation à partir des années 1980

1. Une politique éducative historiquement d’essence étatique
1.1. Les différents actes des lois de décentralisation ont permis l’émergence de politiques éducatives définies et mises en œuvre par des collectivités territoriales
1.1.1. Une première vague de décentralisation (1982-1985)
1.1.2. La deuxième vague de décentralisation (2003-2004)
1.1.3. Des lois récentes modifient les relations entre État et collectivités territoriales dans le champ éducatif
1.2. Des instances de concertation qui peinent à jouer pleinement leur rôle
1.2.1. Les organes consultatifs en droit français
1.2.2. Les principales structures consultatives nationales de l’éducation nationale
1.2.3. Les principales structures territoriales
1.2.4. Les structures uniquement consultatives
1.2.5. Les structures consultatives et décisionnelles
1.3. L’action éducative des collectivités territoriales se développe et estompe les frontières entre les différents porteurs de compétences
1.4. L’autonomie des établissements, accélérateur de l’articulation des politiques éducatives
1.5. Une déconcentration sous contrainte pour une plus grande efficacité de l’action publique

2. Les relations État / collectivités territoriales vues sous l’angle budgétaire
2.1. La dépense intérieure d’éducation (DIE) par grandes masses
2.1.1. Évolution de la dépense intérieure d’éducation en volume et en % du PIB
2.1.2. Les dépenses par niveau et par élève/étudiant
2.1.3. La place des collectivités territoriales dans le financement
2.2. Une compétence clé des collectivités : les transports scolaires

Partie 2 : impact sur les compétences des collectivités dans la sphère éducative : exemples du bâti scolaire, du numérique et des personnels

1. Le bâti scolaire, un enjeu essentiel pour la qualité de la formation
1.1. Un sujet historiquement essentiel pour l’État
1.2. Ségrégation des établissements scolaires et enjeux d’aménagement du territoire
1.3. Bâti scolaire et enjeu de santé publique
1.4. De la décentralisation au partenariat : administrer en milieu scolaire
1.5. Enjeux sociétaux, pour une nouvelle architecture scolaire

2. Le numérique : une illustration de l’enchevêtrement des compétences État/collectivités territoriales ?
2.1. Des disparités selon le niveau d’enseignement et des inégalités territoriales fortes
2.2. La création du service public du numérique éducatif, illustration d’une politique publique co-construite
2.3. La DNE, un chaînon essentiel à l’articulation des politiques
2.4. Une coordination des acteurs cependant perfectible

3. La gestion des personnels et la problématique du transfert des adjoints gestionnaires : un point sensible de l’articulation entre la sphère éducative de l’éducation nationale et les collectivités encore en suspens
3.1. La position générale des chefs d’établissements sur les rapports État-collectivités

Partie 3 : L’orientation et l’information

Introduction

1. Une histoire complexe
1.1. Le rapport thématique annuel de l’IGÉSR 2020-2021
1.2. Une brève rétrospective de l’évolution des services d’information et d’orientation
1.3. Des tentatives de transfert des personnels d’orientation aux régions qui ont marqué durablement les esprits
1.4. Focus sur la répartition du financement de la dépense scolaire en matière d’orientation
1.5. Trop de réformes tuent la réforme

2. Trois lois relatives à l’orientation et la formation entre 2009 et 2018
2.2. Une double réforme territoriale qui oblige à repenser l’architecture d’un système d’orientation et d’information non encore stabilisé
2.2.1. Deux lois, de portée générale, ont modifié l’organisation administrative en France
2.2.2. L’émergence d’une triangulation qui ne facilite pas l’articulation des politiques
2.2.3. De nouvelles politiques et réformes au sein du système éducatif qui placent l’information et l’orientation au cœur des enjeux dans une logique de parcours

3. De l’esprit des réformes à leur mise en œuvre effective dans les territoires
3.1. De la loi au cadre national de référence (CNR)
3.2. Du CNR aux conventions État - région signées localement 1
3.2.1. Un affichage inégal quant à la prise en compte des situations locales
3.2.2. Les signataires
3.2.3. La modalité de coordination et de suivi des actions
3.2.4. Par-delà le partage d’objectifs communs, la volonté de se retrouver et de coopérer autour d’objets de travail en commun
3.2.5. Des conventions-cadres État-région qui prennent trop peu en compte l’échelon de l’EPLE

4. Une multiplicité d’acteurs impliqués selon des champs de compétences et des modalités d’action très diverses
4.1. Des acteurs parfois engagés à la limite du partage des compétences
4.2. Une confusion sur le terrain que l’éducation nationale essaie de surmonter par la pédagogie de l’orientation
4.3. La mobilisation de l’éducation populaire à travers l’exemple du réseau information jeunesse
4.3.1. Le Centre d’information et de documentation jeunesse (CIDJ)
4.3.2. L’Union nationale de l’information jeunesse (UNIJ)

5. Un impact sur les personnels encore mal évalué
5.1. De quelques effets induits au sein des services de l’État par la création des grandes régions
5.2. La création des régions académiques
5.3. Un transfert difficile des DRONISEP aux régions

6. De nécessaires changements de posture et de positionnement, mais aussi de formation continue, pour certains personnels
6.1. Du conseiller d’orientation psychologue de 1991 au psychologue de l’éducation nationale de 2017
6.2. Du professeur principal de la circulaire du 21 janvier 1993 à celui de la circulaire du 10 octobre 2018
6.3. Un grand besoin de formation pour optimiser les actions croisées de l’État et des collectivités
6.4. Une prise en compte des nouveaux besoins à poursuivre : le plan national de formation

7. Des usagers confrontés à des structures en vis-à-vis qui nuisent à l’accessibilité, la qualité et la cohérence de l’information
7.1. L’exemple des sites Internet
7.2. L’exemple des structures d’accueil
7.3. L’absence d’une politique d’orientation robuste continue à desservir les élèves qui en ont le plus besoin
7.4. L’émergence de pratiques nouvelles nées de la concordance entre la crise sanitaire et la nouvelle répartition des compétences

Partie 4 : Des politiques éducatives partagées

1. Les dispositifs d’aménagement des rythmes de vie de l’enfant et d’organisation d’activités péri- et extrascolaire : des loisirs dirigés de 1937 aux PEDT de 2014
1.1. De nouvelles compétences ont été prises en compte par les exécutifs locaux après 1981 : réussite scolaire, rythme de vie de l’enfant et de l’élève, ouverture culturelle
1.2. Le socle des politiques éducatives partenariales dans le premier degré, le projet éducatif de territoire (PEDT)
1.3. La structure des PEDT
1.4. Le rapport de la Cour des comptes de septembre 2018 : un focus sur l’exercice par les communes de leurs compétences scolaires et périscolaires
1.4.1. Le constat du rôle prééminent des collectivités locales dans le domaine périscolaire
1.4.2. Des difficultés dans le déploiement du dispositif apparaissent en 2017
1.5. La question de la plus-value des activités périscolaires des projets éducatifs dans la réussite éducative : un sujet sensible toujours en suspens
1.6. Les PEDT : un parcours de développement que le contexte institutionnel et budgétaire n’a pas rendu linéaire
1.6.1. Un quart des communes concernées par un PEDT en 2021
1.6.2. La « démarche PEDT » ralentie par un manque de budget
1.7. Deux exemples de PEDT : Libourne en Gironde et le département de la Manche
1.7.1. Libourne
1.7.2. Une démarche transversale, éducative et sociale, largement portée par les établissements de coopération intercommunale : le PESL de la Manche
1.8. Les cités éducatives, un outil partenarial global dans le champ des politiques de la ville
1.8.1. Les cités éducatives, une mesure phare de la politique de la ville
1.8.2. Un mode d’action original
1.8.3. Au-delà du changement de paradigme, une révolution culturelle en devenir
1.9. Les territoires éducatifs ruraux : une expérimentation de politique éducative adaptée au contexte rural
1.10. Les établissements de service

2. La place du mouvement associatif dans les politiques éducatives : illustration et constats généraux
2.1. L’action de la fédération nationale des FRANCAS
2.2. Éléments relatifs au rôle et au poids économique des associations

Partie 5 : Les politiques de jeunesse comme composante à part entière des politiques éducatives

1. Le grand virage des années 1980 : alternance politique, crise économique et sociale, mesures prises par l’État, et premières affirmations de l’action des collectivités territoriales pour une nouvelle approche « d’insertion sociale » des politiques de jeunesse
1.1. Les missions locales et leur corollaire, les permanences d’accueil, d’information et d’orientation (PAIO)
1.2. Le programme « jeunes volontaires »
1.3. Les mesures de prévention de la délinquance : le CNPD, les CDPD, les CCPD et les opérations « anti-été chaud »

2. Les politiques de jeunesse de territoires : un renouveau des contenus et de la méthode et une implication progressive des collectivités
2.1. Un levier financier qui a incité à l’innovation : le programme d’investissement d’avenir (PIA)
2.1.1. Une situation nouvelle qui semble mobiliser progressivement les collectivités territoriales sur une politique de jeunesse « intégrée »
2.1.2. La spécificité de la stratégie SUERA dans trois régions

Partie 6 : La place des collectivités dans les politiques d’activités physiques et sportives aux côtés de l’État et du mouvement sportif : le choix d’une nouvelle gouvernance au moyen de l’agence nationale du sport

1. La compétence des collectivités territoriales en matière de sport

2. Une nouvelle gouvernance au moyen d’un groupement d’intérêt public en cours de consolidation

Conclusion
Annexes